Bildung

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Bildung (von ahd. bildunga, "Schöpfung, Bildnis, Gestalt") zielt aus geisteswissenschaftlicher und waldorfpädagogischer Sicht vornehmlich darauf, den Ätherleib des Menschen so zu bilden, zu formen und zu gestalten, dass dadurch das Ich, die Individualität des Menschen, geeignete Bedingungen zur Entwicklung seiner geistigen Fähigkeiten findet. Das ist eines der wesentlichen Ziele geistgemäßer Erziehung. Wahre Bildung ist, im Gegensatz zu der auf spezielle, rein äußere Zwecke gerichteten und zeitlich begrenzten Ausbildung, allseitig ("ganzheitlich") und niemals vollendet.

Bildungsideale der Gegenwart

Das gegenwärtige Bildungswesen wird von drei hauptsächlichen Bildungsmodellen geprägt[1].

Herzensbildung als humanistisches Bildungsideal

Bis etwa 1960 dominierte im deutschen Sprachraum das an der klassischen Bildung orierentierte, besonders an den Gymnasien gepflegte idealistisch-humanistische Bildungsideal der Goethezeit, das bildungspolitisch namentlich von Wilhelm von Humboldt propagiert wurde. Hier stand die Herzensbildung, die Ausbildung einer reichen seelischen Innenwelt und der Pflege künstlerischer Fähigkeiten im Vordergrund, die aber noch weitgehend von der Tradition, d.h. durch den Blick auf die Vergangenheit bestimmt ist. Größter Wert wurde hier auf die Bildung der eigenen Individualität und Persönlichkeit gelegt, zweifellos verbunden mit einem ausgeprägten, aber noch mehr geistig ausgerichteten Elitebewusstsein. Parallel dazu entfalteten sich aber schon ab etwa 1832 mit dem Aufschwung der Technik und des Materialismus die vornehmlich praxisorienten Realschulen und ab 1882 die Realgymnasien, bei denen die naturwissenschaftliche, technische und wirtschaftliche Ausbildung in den Mittelpunkt gerückt wurde.

Ideal der technisch-wirtschaftlichen Kompetenz

Mit dem Wirtschaftswunder nach dem Zweiten Weltkrieg vollzog sich ab den 1960er-Jahren eine „realistische Wende“ im Bildungswesen, durch die eine marktwirtschaftliche und institutionsbezogene Denkweise zu dominieren begann. Die zunehmend spezialisierte berufliche Qualifikation und die Anpassung an die sich rasch wandelnde Arbeitswelt wird nun als das vornehmliche Ziel der Bildung erachtet. Es geht dabei vor allem um wirtschaftliche Tüchtigkeit und Konkurrenzfähigkeit, die Herzensbildung tritt in den Hintergrund. Bildungsziel ist es, einer wirtschaftlichen Elite anzugehören, die zunehmend auch das politische Geschehen dominiert. Einen Gegenpol dazu bildete die von den USA ausgehende Hippiekultur der „Blumenkinder“ („Flower-Power“) und die politisch links orientierte 68er-Bewegung.

Lebenspraxis

Ab der Mitte der 1970er-Jahre vollzieht sich in der Bildung eine bis heute vorherrschende „Alltagswende“. Die Bildung wird nun darauf ausgerichtet alltägliche, lebenspraktische Probleme zu lösen bis hin zur detailierten Sexualerziehung. Der Blick ist ganz auf die Außenwelt gerichtet, die Pflege einer reichen Innenwelt wird zunehmend vernachlässigt, mit teils dramatischen Folgen. Drogenmissbrauch und psychische Störungen nehmen stark zu, die soziale Beziehungsfähigkeit ist vielfach unterentwickelt. Das Ich verliert immer mehr die Fähigkeit]], mit dem eigenen Ego fertig zu werden.

Der freie Mensch

Für sich genommen stellen die drei genannten Bildungsideale Einseitigkeiten dar, die auf höherer Ebene miteinander vereinigt und harmonisiert werden müssen. Jede Bildungsform wird künftig daran gemessen werden müssen, dass sich der Mensch in der alltäglichen Lebenspraxis bewähren kann und darüber hinaus den technisch-wirtschaftlichen Herausforderungen unserer Zeit gewachsen ist. Von zentraler Bedeutung ist dabei die bewusst geförderte Befähigung zur Empathie und der Wille zum freien, kreativen, selbstverantwortlichen Handeln. Den Menschen in diesem Sinn zur Freiheit zu führen, muss heute das Ziel der Bildung sein. Dazu muss künftig die Herzensbildung, die Ausbildung der Mitte, intensiv gepflegt werden, nun allerdings zukunftsorientiert und nicht einseitig verhaftet in dem Blick auf die Vergangenheit, auf die Tradition. Auch die Ethik kann sich nicht mehr allein an den tradierten Moralbegriffen orientieren, sondern bedarf vermehrt der freien individuellen moralischen Intuition, wie sie Rudolf Steiner in seiner «Philosophie der Freiheit» beschrieben hat. Diese Entwicklung zu fördern ist das eigentliche Ziel der Waldorfpädagogik.

Goethe

Goethe spricht in seiner «Morphologie» von der für die Ätherkräfte charakteristischen, ständig beweglich bleibenden «Bildung», die im Gegensatz zur fertigen, fixierten Gestalt steht. Rudolf Steiner nennt sie „ätherische Bildekräfte“. Ein Teil dieser Kräfte wird für die „Bildung“ im oben genannten Sinn verwendet.

„Der Deutsche hat für den Komplex des Daseins eines wirklichen Wesens das Wort Gestalt. Er abstrahiert bei diesem Ausdruck von dem Beweglichen, er nimmt an, daß ein Zusammengehöriges festgestellt, abgeschlossen und in seinem Charakter fixiert sei.
Betrachten wir aber alle Gestalten, besonders die organischen, so Enden wir, daß nirgend ein Bestehendes, nirgend ein Ruhendes, ein Abgeschlossenes vorkommt, sondern daß vielmehr alles in einer steten Bewegung schwanke. Daher unsere Sprache das Wort Bildung sowohl von dem Hervorgebrachten, als von dem Hervorgebrachtwerdenden gehörig genug zu brauchen pflegt.
Wollen wir also eine Morphologie einleiten, so dürfen wir nicht von Gestalt sprechen; sondern, wenn wir das Wort brauchen, uns allenfalls dabei nur die Idee, den Begriff oder ein in der Erfahrung nur für den Augenblick Festgehaltenes denken.
Das Gebildete wird sogleich wieder umgebildet, und wir haben uns, wenn wir einigermaßen zum lebendigen Anschaun der Natur gelangen wollen, selbst so beweglich und bildsam zu erhalten, nach dem Beispiele mit dem sie uns vorgeht.“

Goethe: Morphologie: Die Absicht eingeleitet[2]

Bildung und Bildekräfte

„Die Bohne wächst auf jeden Fall aus dem Keim hervor, Sie brauchen sie nicht besonders zu erziehen. Das gehört zu ihrer Natur. Wir können nicht die Pflanzen erziehen, den Menschen aber können wir erziehen. Wir können dem Menschen etwas überliefern, in ihn etwas hineinbringen, während wir ähnliches in die Pflanze nicht hineinbringen können. Woher rührt das ? Das hat seinen Grund darin, daß der Ätherleib der Pflanze in jedem Falle eine bestimmte innere Gesetzmäßigkeit hat, die abgeschlossen ist, die sich von Samen zu Samen hindurchentwickelt und die einen bestimmten Kreis hat, über den nicht hinausgegangen werden kann. Anders ist es beim Ätherleib des Menschen. Da ist es so, daß außer demjenigen Teil des Ätherleibes, der verwendet wird auf das Wachstum, auf dieselbe Entwicklung, die der Mensch auch in gewissen Grenzen eingeschlossen hat wie die Pflanze, daß außer diesem Teil sozusagen noch ein anderer Teil im Ätherleibe ist, der frei auftritt, der von vornherein keine Verwendung hat, wenn wir nicht dem Menschen in der Erziehung allerlei beibringen, der menschlichen Seele allerlei einfügen, was dann dieser freie Teil des Ätherleibes verarbeitet. So also ist wirklich ein durch die Natur selbst nicht verbrauchter Teil des Ätherleibes im Menschen vorhanden. Diesen Teil des Ätherleibes bewahrt sich der Mensch; er verwendet ihn nicht zum Wachstum, nicht zu seiner natürlichen organischen Entwickelung, sondern behält ihn als etwas Freies in sich, durch das er die Vorstellungen, die durch die Erziehung in ihn hineinkommen, aufnehmen kann.“ (Lit.:GA 107, S. 85f)

Mit dem Zahnwechsel um das 7. Lebensjahr wird ein Teil der ätherischen Bildekräfte frei und kann nun für die Bildung verwendet werden. Dazu geht man in der Waldorfpädagogik nicht von abstrakten, sondern von bildhaften Vorstellungen aus, die diesen Bildekräften gemäß sind. So werden etwa die Buchstabenformen aus solchen bildhaften Vorstellungen entwickelt, wobei das tätige bildhafte Schreiben dem passiveren und abstrakteren Lesen vorangeht, wie Rudolf Steiner an folgendem Beispiel zeigt:

„Das Kind bringt Bildekräfte mit, die aus seinem Organismus herauswollen, mit denen es sich gebracht hat innerlich bis zur wunderbaren Formung des Gehirnes und dessen, was im Nervensystem sonst sich daranschließt; mit denen es sich gebracht hat bis zu jener wunderbaren Ausbildung der zweiten Zähne. Der Mensch sollte bescheiden werden und sollte sich fragen, was er da alles verstehen müßte, wenn er nur auf Grundlage der ersten Zähne die zweiten Zähne aus seiner Kunst heraus bilden sollte; was da für unbewußte Weisheit in alledem waltet! An diese unbewußte Weisheit in den Bildekräften war das Kind hingegeben. Das Kind lebt in Raum und Zeit - nun soll man das Kind zu Bedeutungen führen, wie sie im Lesen und Schreiben zutage treten. Man muß nicht das Kind einfach hinführen zu dem, was die vorgerückte Kultur in dieser Beziehung ausgebildet hat, man muß das Kind hinführen zu dem, was es selber aus seiner Wesenheit heraus will. Man muß es so an das Lesen und Schreiben heranführen, daß seine Bildekräfte, die bis zum 7. Jahr in ihm selbst gearbeitet haben, die sich jetzt freimachen und äußerliche seelische Betätigung werden, daß diese Bildekräfte eben sich betätigen.

Wenn Sie einem Kinde zunächst nicht Buchstaben oder selbst Worte hinschreiben, sondern ihm aus den auch in seiner Seele existierenden Bildekräften heraus dasjenige hinzeichnen, was hier so aussieht,

Tafel 6 (GA 306, S 80)

dann werden Sie sehen, daß das Kind sich noch erinnert an etwas, was wirklich da ist, was es mit seinen Bildekräften schon erfaßt hat. Das Kind wird Ihnen sagen: Das ist ein Mund! Und jetzt können Sie das Kind nach und nach dazu führen, daß Sie ihm sagen: Nun sprich einmal Mmmund; laß das letzte weg. Sie führen das Kind dazu, nach und nach zu sagen mmm ... Und jetzt sagen Sie ihm: Nun wollen wir einmal dasjenige aufmalen, was du da gemacht hast. Wir haben was weggelassen:

Tafel 6 (GA 306, S 80)

haben wir gemalt. Und nun machen wir es einfacher:

Tafel 6 (GA 306, S 80)

Es ist ein M draus geworden.

Oder wir zeichnen dem Kinde so etwas auf (es wird gezeichnet). Das Kind wird sagen: Fisch ... Man wird dazu übergehen, F zu sagen. Machen wir das nun einfacher, diesen Fisch! Dann wird ein F daraus. Wir kriegen die abstrakten sogenannten Buchstaben überall aus den Bildern heraus.

Tafel 6 (GA 306, S 81)

Da ist es nicht nötig, daß wir nun immer historisch zurückgehen, wie aus der Bilderschrift wirklich in solcher Weise unsere heutige Schrift entstanden ist. Das ist gar nicht nötig, wir brauchen nicht kulturhistorische Pädagogik zu treiben. Wir brauchen nur selber uns hineinzufinden, etwas durch die Phantasie beflügelt, dann werden wir in allen Sprachen die Möglichkeit finden, von charakteristischen Worten auszugehen, die wir ins Bild verwandeln können und aus denen heraus wir dann erst die Buchstaben gewinnen. So wenden wir uns an dasjenige, was das Kind will gerade im 2 ahn wechselalter und unmittelbar darnach. Und schon daraus ergibt sich für Sie, daß man zuerst aus dem zeichnenden Malen und dem malenden Zeichnen - denn für das Kind ist es gut, wenn es gleich Farben verwendet, es lebt ja in der Farbe, das weiß jeder, der das Kind kennt -, wenn man aus dem malenden Zeichnen zum Schreiben übergeht und erst aus dem Schreiben das Lesen gewinnt. Denn das Schreiben ist eine Betätigung des ganzen Menschen. Da muß die Hand in Betracht kommen, da muß sich der ganze Leib in irgendeiner Weise, wenn auch fein, einfügen, da ist der ganze Mensch daran beteiligt. Das hat noch etwas Konkretes, das Schreiben, das aus dem malenden Zeichnen herausgeholt wird. Das Lesen, nun, da sitzt man schon dabei, da ist man schon ein richtiger Duckmäuser, da strengt sich nur noch ein Teil des Menschen an, der Kopf. Das Lesen ist schon abstrakt geworden. Das muß nach und nach als eine Teilerscheinung aus dem Ganzen heraus entwickelt werden.“ (Lit.:GA 306, S. 79ff)

Siehe auch

Literatur

  1. Johannes Hartlapp, Stafan Höschele (Hrsg.): Geschichte – Gesellschaft – Gerechtigkeit. Festschrift für Baldur Pfeiffer. Verlag Frank & Timme 2007, ISBN 978-3865961495
  2. Rudolf Steiner: Geisteswissenschaftliche Menschenkunde, GA 107 (1988), ISBN 3-7274-1070-1 pdf pdf(2) html mobi epub archive.org rsarchive.org
  3. Rudolf Steiner: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis. Die Erziehung des Kindes und jüngeren Menschen., GA 306 (1989), ISBN 3-7274-3060-5 pdf pdf(2) html mobi epub archive.org rsarchive.org
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Einzelnachweise

  1. Hartlapp, S. 115 [1]
  2. Goethe-HA Bd. 13, S 55