imported>Odyssee |
imported>Odyssee |
| Zeile 1: |
Zeile 1: |
| '''Erziehung''' (von {{ahd|irziohan}} „herausziehen“; vgl. auch [[Latein|lat.]] ''educare'' „großziehen, ernähren, erziehen“) diente ursprünglich dazu, den heranwachsenden [[Mensch]]en in die gemeinsamen [[Wertvorstellung|Werte]], [[Soziale Norm|Normen]] und [[Brauch|Gebräuche]] einer gegebenen Gesellschaftsordnung, also eines [[Kollektiv]]s, einzuweisen. Heute, im Zeitalter zunehmender [[Individualisierung]], kann dieses alte Erziehungsideal nicht mehr genügen, wie es sich schon in dem von [[Rudolf Steiner]] formulierten [[Soziologisches Grundgesetz|soziologischen Grundgesetz]] ausspricht: | | Mit '''vierfachem Schriftsinn''' (lat. ''quatuor sensus scripturae'') wird der vorherrschende Ansatz der christlichen [[Bibel]]-[[Wikipedia:Interpretation|Interpretation]] von der [[Wikipedia:Alte Kirche|Alten Kirche]] bis ins späte [[Wikipedia:Spätmittelalter|Mittelalter]] bezeichnet. Bibelstellen lassen sich demnach nicht nur ''buchstäblich'' als konkrete historische Aussagen verstehen, sondern können auch als ''[[Allegorie|allegorische]]'' Aussagen über die Glaubenswirklichkeit, ''[[moral]]isch'' als Handlungsanweisung für den Glaubenden oder ''[[Anagoge|anagogisch]]'' als Ausdruck der [[Hoffnung]] gelesen werden. Erst [[Wikipedia:Martin Luther|Luther]] und andere Reformatoren der [[Wikipedia:Frühe Neuzeit|frühen Neuzeit]] wandten sich von dieser Sichtweise ab. |
|
| |
|
| <div style="margin-left:20px">
| | == Geschichte == |
| "Die Menschheit strebt im Anfange der Kulturzustände nach Entstehung sozialer Verbände; dem Interesse dieser Verbände wird zunächst das Interesse des Individuums geopfert; die weitere Entwicklung führt zur Befreiung des Individuums von dem Interesse der Verbände und zur freien Entfaltung der Bedürfnisse und Kräfte des Einzelnen." {{Lit|{{G|31|251}}}}
| | Die allegorische Textauslegung, die in Bezug auf das Alte Testament auf christlicher Seite zuerst von [[Paulus von Tarsus|Paulus]] {{Bibel|Gal|4|24}} und dem Autor des Hebräerbriefes benutzt wurde, war eine in der Antike weitverbreitete Methode der [[Exegese]]. [[Philo von Alexandrien]] benutzte sie ausgiebig für die jüdische Exegese der [[Wikipedia:Thora|Thora]], und auch im [[Wikipedia:profan|profan]]en Bereich war sie beliebt, etwa bei der Auslegung der [[Wikipedia:Homer|homerischen Epen]].<ref>Vgl. Strecker, Georg / Schnelle Udo: Einführung in die neutestamentliche Exegese, Göttingen 1983, S. 125.</ref> In altkirchlicher Zeit wurde sie als möglicher mehrfacher Schriftsinn vor allem von [[Origenes]] (etwa 185–254) im 3. Jahrhundert entwickelt, wenngleich auch seither bestritten (schon bei [[Wikipedia:Basilius der Große|Basilius dem Großen]], [[Wikipedia:Johannes Chrysostomos|Johannes Chrysostomos]] und der [[Wikipedia:Antiochenische Schule|antiochenischen Schule]], die den literarisch-historischen Sinn der Bibeltexte betonten). |
| </div> | |
|
| |
|
| == Klare Erkenntnis der menschlichen Wesenheit als Grundlage ==
| | Entsprechend der klassischen philologischen Schule in Alexandria stellte Origenes für die Bibel die Theorie vom „mehrfachen Schriftsinn“ auf. Die [[Wikipedia:Kirchenväter|Kirchenväter]] entwickelten die Lehre vom „vierfachen Schriftsinn". Demzufolge reichte nicht die rein literarisch-philologische Analyse des Textes. Dem einfachen Gläubigen genügte dieser geschichtliche Sinn, jedoch sollte die Exegese für Geübtere auch den seelischen Sinn erheben und für Vollkommene der geistig-geistliche Sinn festgestellt werden. |
|
| |
|
| Wirkliche [[Erziehungskunst]] erfordert eine ganz klare, an den Fakten orientierte [[Erkenntnis]] der [[mensch]]lichen [[Wesenheit]] und ihrer [[Entwicklung]]. Ganz bewusst gebraucht [[Rudolf Steiner]] hier sogar den Vergleich mit der [[Maschine]]. So wie man bei dieser genau wissen muss, wie ihre Teile zusammenarbeiten müssen, damit sie gut läuft, so muss man auch beim Menschen mit klarem, geradezu nüchternen [[Verstand]] ganz konkret erkennen, wie seine [[Wesensglieder]] am besten zusammenwirken, um eine gute Entwicklung zu gewährleisten.
| | Dieser Dreischritt [[somatisch]]e – psychische – [[pneuma]]tische Exegese wurde dann durch [[Wikipedia:Johannes Cassianus|Johannes Cassianus]] im 5. Jahrhundert zur Theorie vom vierfachen Schriftsinn ausgebaut, die für das gesamte Mittelalter prägend war. Ähnlich wie in der jüdischen Tradition der Bibelauslegung (siehe [[PaRDeS]]) tritt zur historisch-literalen Exegese nun ein Dreischritt, der sich am Schema [[Glaube, Liebe, Hoffnung|Glaube-Liebe-Hoffnung]] orientiert. |
|
| |
|
| {{GZ|Nicht allgemeine Redensarten, wie etwa «harmonische Ausbildung
| | * [[Wikipedia:Literalsinn|Literalsinn]] = wörtliche, geschichtliche Auslegung |
| aller Kräfte und Anlagen» und dergleichen, können
| | * [[Wikipedia:Typologie (Bibel)|Typologisch]]er Sinn (Interpretation „im Glauben“) = dogmatisch-theologische Auslegung |
| die Grundlage einer echten Erziehungskunst sein, sondern nur
| | * [[Wikipedia:Tropologisch|Tropologisch]]er Sinn (Interpretation „in Liebe“) = moralische Sinnebene, gegenwärtige Wirklichkeit einer Einzelseele |
| auf einer wirklichen Erkenntnis der menschlichen Wesenheit
| | * [[Anagogisch]]er Sinn (Interpretation „in Hoffnung“) = endzeitlich-[[eschatologisch]]e Auslegung |
| kann eine solche aufgebaut werden. Es soll nicht etwa behauptet
| |
| werden, daß die angedeuteten Redensarten unrichtig wären,
| |
| sondern nur, daß sich mit ihnen ebensowenig anfangen läßt,
| |
| wie wenn man etwa einer Maschine gegenüber behaupten
| |
| wollte, man müsse alle ihre Teile harmonisch in Wirksamkeit
| |
| bringen. Nur wer nicht mit allgemeinen Redensarten, sondern
| |
| mit wirklicher Kenntnis der Maschine im einzelnen an sie herantritt,
| |
| kann sie handhaben. So handelt es sich auch für die Erziehungskunst
| |
| um eine Kenntnis der Glieder der menschlichen
| |
| Wesenheit und deren Entwickelung im einzelnen... Man muß
| |
| wissen, auf welchen Teil der menschlichen Wesenheit man in
| |
| einem bestimmten Lebensalter einzuwirken hat, und wie solche
| |
| Einwirkung sachgemäß geschieht. Es ist ja kein Zweifel,
| |
| daß sich eine wirklich realistische Erziehungskunst, wie sie
| |
| hier angedeutet wird, nur langsam Bahn brechen kann. Das
| |
| liegt in der Anschauungsweise unserer Zeit, die noch lange die
| |
| Tatsachen der geistigen Welt als den Ausfluß einer tollen
| |
| Phantastik ansehen wird, während ihr allgemeine, völlig unwirkliche
| |
| Redensarten als das Ergebnis einer realistischen
| |
| Denkungsart erscheinen werden. Hier soll rückhaltlos gezeichnet
| |
| werden, was gegenwärtig von vielen als Phantasiegemälde
| |
| genommen werden wird, was aber einmal als selbstverständlich
| |
| gelten wird.|34|322f}}
| |
|
| |
|
| == Selbsterziehung ==
| | [[Wikipedia:Johannes Cassianus|Cassian]] bringt als Beispiel für den vierfachen Schriftsinn vier Bedeutungen von [[Wikipedia:Jerusalem|Jerusalem]]. So steht Jerusalem für |
| {{Hauptartikel|Selbsterziehung}}
| | * die historische Stadt Jerusalem, |
| | * die Kirche Christi, |
| | * die menschliche [[Seele]], |
| | * das zukünftige, himmlische Jerusalem. |
|
| |
|
| {{Zitat|Einen Menschen erziehen heisst: ihm Gelegenheit geben, sich zum vollkommenen Meister und Selbstherrscher seiner ''gesammten'' Kraft zu machen.|Johann Gottlieb Fichte|Aphorismen über Erziehung aus dem Jahre 1804|ref=<ref>[[Johann Gottlieb Fichte]]: Sämtliche Werke, Band 8, Hrsg von I.H.Fichte, 1845, S. 353 [https://books.google.de/books?id=ze8TAAAAQAAJ&hl=de&source=gbs_book_other_versions]</ref>}}
| | Die Lehre vom vierfachen Schriftsinn, die heute wieder im [[Wikipedia:Katechismus der Katholischen Kirche|Katechismus der Katholischen Kirche]] (109–119) vertreten wird, ist in einem mittelalterlichen Zweizeiler zusammengefasst: |
|
| |
|
| Der '''Erzieher''' muss darum heute geeignete Bedingungen schaffen, unter denen sich die [[individuell]]en [[Fähigkeiten]] des heranwachsenden [[Mensch]]en [[frei]] entfalten und weiterentwickeln können. Dazu ist vor allem auch eine entsprechende [[Charakterbildung]] nötig, aber nicht nach vorgegebenen [[moral]]ischen Regeln, sondern als Hilfe, die ganz individuellen charakterlichen Anlagen zu entwickeln. Jede Erziehung, insofern sie unmittelbar an das individuelle menschliche [[Ich]] appelliert, ist darum im Grunde genommen [[Selbstbildung|Selbsterziehung]], die aber zunächst einer gewissen Leitung und Hilfe bedarf. Dafür möglichst gute Bedingungen zu schaffen, ist das Ziel der [[Waldorfpädagogik]].
| |
|
| |
| {{GZ|Es gibt im Grunde genommen auf keiner Stufe eine andere Erziehung als Selbsterziehung. Aus tieferen Gründen heraus wird ja das insbesondere durch die [[Anthroposophie]] eingesehen, die von [[Reinkarnation|wiederholten Erdenleben]] ein wirklich forschungsgemäßes Bewußtsein hat. Jede Erziehung ist Selbsterziehung, und wir sind eigentlich als Lehrer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kindes. Wir müssen die günstigste Umgebung abgeben, damit an uns das Kind sich so erzieht, wie es sich durch sein inneres Schicksal erziehen muß.|306|131}}
| |
|
| |
| {{GZ|Man redet eigentlich nur von Selbsterziehung,
| |
| wenn man meint die Art, wie der Mensch sich selber erzieht;
| |
| aber alle Erziehung ist nicht nur in diesem subjektiven Sinne, sondern
| |
| auch im objektiven Sinne Selbsterziehung, nämlich Erziehung des
| |
| Selbstes des andern. Und im Deutschen hängt erziehen zusammen mit
| |
| ziehen. Was man heranzieht, läßt man aber in seiner Wesenheit ungeschoren.
| |
| Will man einen Stein aus dem Wasser ziehen, so zerschlägt
| |
| man ihn nicht. Erziehung fordert nicht, daß man das Menschenwesen,
| |
| das in die Welt hereintritt, in irgendeiner Weise zerschlägt oder vergewaltigt,
| |
| sondern es heranzieht zu dem Erleben der Kulturstufe, auf
| |
| der die Menschheit in dem Zeitpunkte steht, in dem dieses Menschenwesen
| |
| heruntergestiegen ist aus göttlich-geistigen Welten in die sinnliche
| |
| Welt. Alle diese empfundenen und gefühlten Ideen, sie gehören
| |
| zur Methodik des Lehrens. Derjenige, der sie nicht drinnen hat in der
| |
| Methodik, kann am wenigsten die Stellung der Erziehung in der Gegenwart
| |
| verstehen.|308|81}}
| |
|
| |
| {{GZ|Wir können nicht durch Studium Erzieher werden. Wir
| |
| können andere zum Erzieher nicht dressieren, schon aus dem Grunde
| |
| nicht, weil jeder von uns einer ist. In jedem Menschen ist ein Erzieher;
| |
| aber dieser Erzieher schläft, er muß aufgeweckt werden, und das Künstlerische
| |
| ist das Mittel zum Aufwecken. Wenn das entwickelt wird,
| |
| bringt es den Erziehenden als Menschen denjenigen näher, die er führen
| |
| will. Menschlich muß der zu Erziehende dem Erzieher nahekommen,
| |
| er muß menschlich etwas von ihm haben. Es wäre gräßlich, wenn jemand
| |
| glauben wollte, er könne dadurch ein Erzieher sein, daß er viel
| |
| weiß oder im Sinne des Wissens - was man heute ja sogar auch schon
| |
| sagen kann — viel «kann». Das führt zu einer ungeheuren Absurdität,
| |
| die Ihnen klar werden kann, wenn Sie folgendes Bild bedenken.
| |
|
| |
| Sie haben eine Schulklasse mit vielleicht dreißig Schülern. Unter
| |
| diesen seien, sagen wir, zwei Genies, oder nur eines, das genügt ja schon.
| |
| Nun können wir nicht immer, wenn wir eine Schule zu versehen haben,
| |
| just ein solches Genie als Lehrer hinstellen, damit das künftige Genie
| |
| so viel von dem Lehrer lernen kann, wie es können muß. Sie werden
| |
| zwar sagen, in der Volksschule mache das nichts, denn ein Genie
| |
| komme ja doch in die höhere Schule und da finde es ganz gewiß diese
| |
| Genies als Lehrer, die es brauche. Das könnten Sie aber nicht aufrechterhalten,
| |
| denn die Erfahrung spricht dagegen. Man muß also schon zugeben,
| |
| daß durchaus der Fall eintreten kann, daß der Lehrer Kindern
| |
| gegenübersteht, die prädestiniert sind, gescheiter zu werden als er selber
| |
| ist. Die pädagogische Aufgabe besteht nun darin, die Kinder nicht
| |
| nur zu dem Grade der Gescheitheit zu bringen, den wir selber haben,
| |
| sondern zu dem, der in ihnen veranlagt ist.
| |
|
| |
| So können wir also als Erzieher durchaus in die Lage kommen, etwas
| |
| heranziehen zu müssen, was uns überragt, und es ist unmöglich, die
| |
| Schulen mit genügend Lehrern zu versorgen, wenn man nicht auf dem
| |
| Standpunkt steht, daß es nichts macht, wenn der Lehrer nicht so gescheit
| |
| ist, wie es der Schüler einmal sein wird. Er wird gleichwohl ein
| |
| guter Lehrer sein können, weil es nicht auf die Übermittlung von Wissen
| |
| ankommt, sondern auf die Individualität, auf das Lebendigmachen
| |
| des vorirdischen Daseins. Dann erzieht sich eigentlich das Kind selber
| |
| an uns, und das ist auch richtig; denn in Wirklichkeit sind nicht wir es,
| |
| die erziehen. Wir stören nur die Erziehung, wenn wir unmittelbar zu
| |
| stark in sie eingreifen. Wir erziehen, indem wir uns so benehmen, daß
| |
| durch unser Benehmen das Kind sich selber erziehen kann.Wir schicken
| |
| das Kind in die Volksschule, damit wir die störenden Dinge wegschaffen.
| |
| Der Lehrer soll dafür sorgen, daß das Kind wegkommt von den Umständen,
| |
| unter denen es sich nicht entwickeln kann. Deshalb müssen
| |
| wir uns klar sein: hineinpfropfen können wir in den Menschen nichts
| |
| durch Unterricht und Erziehung. Aber wir können uns so verhalten,
| |
| daß der Mensch dazu kommt, als Aufwachsender die in ihm vorhandenen
| |
| Anlagen hervorzuholen. Das können wir aber nicht durch das,
| |
| was wir wissen, sondern nur durch das, was auf künstlerische Art in
| |
| uns regsam ist.|217|162f}}
| |
|
| |
| Das Ich des Menschen entwickelt sich vornehmlich dadurch, dass es, zuerst [[unbewusst]] und später [[bewusst]], an der Umwandlung und Verfeinerung seiner [[Leib]]eshüllen arbeitet. Dadurch werden die höheren [[Seelische Wesensglieder|seelischen]] und [[Geistige Wesensglieder|geistigen Wesensglieder]] herausgebildet. Erziehung kann diese Arbeit unterstützen, indem sie auf die gesunde Pflege des [[Physischer Leib|physischen Leibes]] achtet, für eine lebendige [[Bildung]] des [[Ätherleib]]s sorgt und dem [[Kind]] und [[Jugendlicher|Jugendlichen]] hilft, die [[Begierde]]n seines [[Astralleib]]s zu beherrschen. Dabei ist zu beachten, dass sich die Wesensglieder in aufeinanderfolgenden [[Siebenjahresperioden]] entwickeln und nur innerhalb dieser am bildsamsten sind.
| |
|
| |
| Von überragender Bedeutung ist die Selbsterziehung für [[Heilpädagoge]]n, die seelenpflegebedürftige Menschen betreuen:
| |
|
| |
| <div style="margin-left:20px">
| |
| "Nun müssen wir wissen, daß es bei dem, was Geisteswissenschaft
| |
| geben kann, sich immer nur handeln kann um den Appell an den Menschen.
| |
| Man strebt immer nach Vorschriften: Das sollst du so machen
| |
| und das andere so. — Derjenige, der Erzieher werden will für abnorme
| |
| Kinder, der ist nie fertig, für den ist jedes Kind wieder ein neues
| |
| Problem, ein neues Rätsel. Aber er kommt nur darauf, wenn er nun
| |
| geführt wird durch die Wesenheit im Kinde, wie er es im einzelnen
| |
| Fall machen muß. Es ist eine unbequeme Arbeit, aber sie ist die einzig
| |
| reale.
| |
|
| |
| Daher handelt es sich im Sinne dieser Geisteswissenschaft so stark
| |
| darum, daß wir gerade als Erzieher im allereminentesten Sinne Selbsterziehung
| |
| pflegen." {{Lit|{{G|317|74f}}}}
| |
| </div>
| |
|
| |
| Der [[Intellekt]] hilft bei der (Selbst-)Erziehung wenig. Viel wichtiger ist die Schulung des [[Gefühl]]s und [[Wille]]ns im praktischen Tun.
| |
|
| |
| <div style="margin-left:20px">
| |
| "Nun, es gibt
| |
| ein Lebensbegreifen, eine Lebensanschauung, die wir uns
| |
| dadurch erwerben, daß wir überall mit unserem Verstande
| |
| in die Dinge hineinreichen wollen. Diese Verstandeskultur
| |
| bringt in Wahrheit unsere Entwickelung nicht weiter, hat
| |
| also keinen selbsterzieherischen Wert. Dasjenige Element
| |
| muß bei der Selbsterziehung des Menschen die größte Rolle
| |
| spielen, was man nennen kann: das über die Intellektualität,
| |
| den Verstand Hinausreichende in dem Aneignen der Lebensreife.
| |
| Gerade wie das Kind dadurch am besten am Spiel
| |
| erzogen wird, daß es nicht durch den Verstand erzogen
| |
| wird, sondern probiert, so wird sich der Mensch in bezug
| |
| auf seinen Willen an denjenigen Erfahrungen des Lebens
| |
| am besten erziehen, die er nicht mit seinem Verstande begreift,
| |
| sondern zu denen er sich mit seiner Sympathie, mit
| |
| Liebe stellt, mit seinem Gefühl, daß die Dinge erhaben sind
| |
| oder den Humor berühren. Das bringt uns weiter. Hier liegt
| |
| die Selbsterziehung des Willens. Verstand, intellektualistische
| |
| Kultur können gewöhnlich auf den Willen gar nicht
| |
| wirken." {{Lit|{{G|61|434f|435}}}}
| |
| </div>
| |
|
| |
| Wichtig ist für den Erzieher nicht, was er redet oder nicht redet, sondern wie er als Mensch selbst ''ist''.
| |
|
| |
| {{GZ|Denn, meine
| |
| lieben Freunde, Sie glauben gar nicht, wie gleichgültig es im Grunde
| |
| genommen ist, was man als Erzieher oberflächlich redet oder nicht
| |
| redet, und wie stark es von Belang ist, wie man als Erzieher selbst ist.|317|35}}
| |
|
| |
| == Erziehungskunst ==
| |
|
| |
| {{Textbox|<center>''Erziehungskunst''</center>
| |
| <poem>Ein Künstler, der kein Lehrer ist,
| |
| den sollte doch der Kuckuck holen!
| |
| Ein Lehrer, der kein Künstler ist,
| |
| der hüte Ferkel, Kälber, Fohlen!
| |
| <small>Georg Michael<ref>[[Karl Rössel-Majdan]]: ''Vom Wunder der menschlichen Stimme 1. Sprachgestaltung'', Troxler Verlag, Wien 1975, S. 166</ref></small></poem>}}
| |
|
| |
| Die [[Wissenschaft]] kann ihrem Wesen nach nur das erfassen, was ''allgemein'' gültig ist. Die [[Kunst]] hingegen entspringt aus dem [[individuell]]en [[schöpferisch]]en Tun. Die künsterlische Gesinnung und Befähigung ist daher besonders geeignet, das ''individuelle'' Wesen des Kindes zu erfassen. [[Pädagogik]] im Sinn [[Rudolf Steiner]]s sollte sich darum nicht einseitig auf eine wie auch immer geartete '''Erziehungswissenschaft''' gründen, sondern wirkliche '''Erziehungskunst''' werden.
| |
|
| |
| {{GZ|Wenn man den Menschen mit abstraktem wissenschaftlichem
| |
| Inhalt erziehen will, so erlebt er nichts von Ihrer Seele. Von Ihrer Seele
| |
| erlebt er nur dann etwas, wenn Sie ihm künstlerisch entgegentreten,
| |
| denn im Künstlerischen muß jeder individuell sein, im Künstlerischen
| |
| ist jeder ein anderer. Das wissenschaftliche Ideal ist ja gerade, daß
| |
| jeder so wie der andere ist. Es wäre eine schöne Geschichte - so sagt
| |
| man heutzutage -, wenn jeder eine andere Wissenschaft lehrte. Das
| |
| kann ja nicht sein, weil die Wissenschaft reduziert ist auf dasjenige, was
| |
| für alle Menschen gleich ist. Im Künstlerischen ist aber jeder Mensch
| |
| eine Individualität. Durch das Künstlerische kann daher auch ein individuelles
| |
| Verhältnis des Kindes zu dem sich regenden und betätigenden
| |
| Menschen Zustandekommen, und das ist notwendig. Zwar hat man
| |
| dadurch nicht, wie in den ersten Kinderjahren, ein totales physisches
| |
| Empfinden des anderen Menschen, wohl aber die totale Empfindung
| |
| von der Seele desjenigen, der einem als Führer gegenübersteht.
| |
|
| |
| Die Erziehung muß Seele haben, aber als Wissenschafter kann man
| |
| nicht Seele haben. Seele kann man nur haben durch dasjenige, was man
| |
| künstlerisch ist. Seele kann man haben, wenn man die Wissenschaft
| |
| künstlerisch gestaltet durch die Art des Vorbringens, aber nicht durch
| |
| den Inhalt der Wissenschaft, so wie sie heute aufgefaßt wird. Die Wissenschaft
| |
| ist keine individuelle Angelegenheit. Daher begründet sie
| |
| kein Verhältnis zwischen Führendem und Geführtem im volksschulpflichtigen
| |
| Alter. Da muß der ganze Unterricht von Kunst, von menschlicher
| |
| Individualität durchdrungen sein, und mehr als alles ausgedachte
| |
| Programmatische bedeutet eben die Individualität des Unterrichtenden
| |
| und Erziehenden. Diese ist es, die in der Schule wirken muß.|217|160}}
| |
|
| |
| == Die drei goldenen Regeln der Erziehungs- und Unterrichtskunst ==
| |
|
| |
| <div style="margin-left:20px">
| |
| "Religiöse Dankbarkeit gegenüber der Welt, die sich in dem
| |
| Kinde offenbart, vereinigt mit dem Bewußtsein, daß das
| |
| Kind ein göttliches Rätsel darstellt, das man mit seiner Erziehungskunst
| |
| lösen soll. In Liebe geübte Erziehungsmethode,
| |
| durch die das Kind sich instinktiv an uns selbst
| |
| erzieht, so daß man dem Kinde die Freiheit nicht gefährdet,
| |
| die auch da geachtet werden soll, wo sie das unbewußte
| |
| Element der organischen Wachstumskraft ist.
| |
|
| |
| <center>
| |
| {| | | {| |
| | | ''Littera gesta docet,'' || Der Buchstabe lehrt die Ereignisse, |
| | |- |
| | | ''quid credas allegoria,'' || was du zu glauben hast, die Allegorie, |
| | |- |
| | | ''moralis quid agas,'' || die Moral, was du zu tun hast, |
| |- | | |- |
| | <poem>Das Kind in Ehrfurcht aufnehmen | | | ''quo tendas anagogia. '' || wohin du streben sollst, die Anagogie (Führung nach oben).<ref>[http://www.vatican.va/archive/DEU0035/_PW.HTM ''Katechismus der Katholischen Kirche'' n. 118 - www.vatican.va]</ref> |
| In Liebe erziehen
| |
| In Freiheit entlassen</poem>
| |
| |} | | |} |
| </center>
| |
| " {{Lit|{{G|269|179}}}}
| |
| </div>
| |
|
| |
|
| == Siehe auch == | | == Siehe auch == |
| * {{WikipediaDE|Erziehung}} | | * [[Wikipedia:Biblische Exegese|Biblische Exegese]] |
| * [[Pädagogik]] | | * [[Dreifacher Schriftsinn]] |
| | * [[Wikipedia:Lectio divina|Lectio divina]] |
| | * [[PaRDeS]] |
| | |
| | == Einzelnachweise == |
| | <references /> |
|
| |
|
| == Literatur == | | == Literatur == |
| | * Christoph Bellot: ''Zu Theorie und Tradition der Allegorese im Mittelalter,'' Diss. phil. Köln 1996 |
| | * [[Wikipedia:Ernst von Dobschütz|Ernst von Dobschütz]]: ''Vom vierfachen Schriftsinn. Die Geschichte einer Theorie''. In: ''Harnack-Ehrung. Beiträge zur Kirchengeschichte ihrem Lehrer [[Wikipedia:Adolf von Harnack|Adolf von Harnack]] zu seinem siebzigsten Geburtstag (7. Mai 1921) dargebracht von einer Reihe seiner Schüler''. Hinrichs, Leipzig 1921, S. 1–13. |
| | * [[Wikipedia:Henri de Lubac|Henri de Lubac]]: ''Typologie, Allegorie, geistiger Sinn – Studien zur Geschichte der christlichen Schriftauslegung,'' Theologia Romanica 23, Freiburg 1999 |
| | * [[Wikipedia:Friedrich Ohly|Friedrich Ohly]]: ''Vom geistigen Sinn des Wortes im Mittelalter''. in: ''Zeitschrift für deutsches Altertum und deutsche Literatur'' 89, 1958/59, {{ISSN|0044-2518}}, S. 1–23, (Auch: Sonderausgabe: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1966, (''Libelli'' 218, {{ZDB|846543-5}})). |
| | * [[Wikipedia:Henning Graf Reventlow|Henning Graf Reventlow]]: ''Epochen der Bibelauslegung,'' Band 2: ''Von der Spätantike bis zum Ausgang des Mittelalters,'' München 1994 |
| | * [[Wikipedia:Meinolf Schumacher|Meinolf Schumacher]]: ''Einführung in die deutsche Literatur des Mittelalters''. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 2010, ISBN 978-3-534-19603-6, S. 35-39: ''Vom mehrfachen Sinn der Schrift''. |
| | * Hans-Jörg Spitz: ''Die Metaphorik des geistigen Schriftsinns – Ein Beitrag zur allegorischen Bibelauslegung des ersten chrstlichen Jahrtausends,'' München 1972 |
|
| |
|
| *[[Stefan Leber]]: ''Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik: Anthropologische Grundlagen der Erziehung des Kindes und Jugendlichen'', Verlag Freies Geistesleben 1993, ISBN 978-3772502613
| | [[Kategorie:Exegese]][[Kategorie:Bibel]] |
| *Wilfried Gabriel: ''Personale Pädagogik in der Informationsgesellschaft. Berufliche Bildung, Selbstbildung und Selbstorganisation in der Pädagogik Rudolf Steiners'', Peter Lang GmbH, Internationaler Verlag der Wissenschaften 1995, ISBN 978-3631479124
| |
| * Michaela Strauss, [[Wolfgang Schad]] (Hrsg.): ''Von der Zeichensprache des kleinen Kindes: Spuren der Menschwerdung - mit menschenkundlichen Anmerkungen von Wolfgang Schad'', 6. Auflage, Verlag Freies Geistesleben 2007, ISBN 978-3772521348
| |
| *[[Ernst-Michael Kranich]]: ''Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik'', Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1999, ISBN 978-3772517815
| |
| *Jost Schieren (Hg.): ''Handbuch Waldorfpädagogik und Erziehungswissenschaft'', Beltz-Juventa, Weinheim - Basel 2016, ISBN 978-3-7799-3129-4
| |
| *Johannes Kiersch: ''Die Waldorfpädagogik: Eine Einführung in die Pädagogik Rudolf Steiners'', Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2015, ISBN 978-3772526848; eBook {{ASIN|B018UD710A}}
| |
| *Johannes Kiersch: ''„Mit ganz andern Mitteln gemalt“ - Überlegungen zur hermeneutischen Erschließung der esoterischen Lehrerkurse Steiners'', in: Research on Steiner Education Vol.1 No.2 2010 [http://www.rosejourn.com/index.php/rose/article/download/33/66 pdf]
| |
| *Ernst-Christian Demisch (Hersg.), Christa Greshake-Ebding (Hrsg.), Johannes Kiersch (Hrsg.): ''Steiner neu lesen: Perspektiven für den Umgang mit Grundlagentexten der Waldorfpädagogik'' (Kulturwissenschaftliche Beiträge der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft, Band 12), Peter Lang GmbH 2014, ISBN 978-3631649695, eBook {{ASIN|B076FCC8PN}}
| |
| *Horst Philipp Bauer (Hrsg.), Peter Schneider (Hrsg.): ''Waldorfpädagogik: Perspektiven eines wissenschaftlichen Dialoges'' (Kulturwissenschaftliche Beiträge der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft, Band 1), Peter Lang GmbH 2005, ISBN 978-3631546338
| |
| *Uwe Mingo: ''Leitfaden und Praxishandbuch zu Rudolf Steiners Pädagogik'', Achamoth Vlg., Schönach/Bodensee 1998, ISBN 3-923302-08-8
| |
| *[[Frans Carlgren]]: ''Erziehung zur Freiheit. Die Pädagogik Rudolf Steiners'', 11. Auflage, Verlag Freies Geistesleben 2016, ISBN 978-3772516191
| |
| *Henning Kullak-Ublick: ''Jedes Kind ein Könner: Fragen und Antworten zur Waldorfpädagogik'', Verlag Freies Geistesleben 2017, ISBN 978-3772528736, eBook {{ASIN|B073SDDWT9}}
| |
| *Gerhard Wehr: ''Der pädagogische Impuls Rudolf Steiners. Theorie und Praxis der Waldorfpädagogik'', Fischer-TB, Frankfurt a.M. 1983, ISBN 3-596-25521-X
| |
| * Heinz Brodbeck (Hrsg.), Robert Thomas (Hrsg.): ''Steinerschulen heute: Ideen und Praxis der Waldorfpädagogik'', Zbinden Verlag 2019, ISBN 978-3859894549
| |
| *Rudolf Steiner: ''Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte 1887 - 1901'', [[GA 31]] (1966)
| |
| *Rudolf Steiner: ''Lucifer – Gnosis'', [[GA 34]] (1987), ISBN 3-7274-0340-3 {{Vorträge|034}}
| |
| *Rudolf Steiner: ''Menschengeschichte im Lichte der Geistesforschung'', [[GA 61]] (1983), ISBN 3-7274-0610-0 {{Vorträge|061}}
| |
| *Rudolf Steiner: ''Geistige Wirkenskräfte im Zusammenleben von alter und junger Generation. Pädagogischer Jugendkurs.'', [[GA 217]] (1988), ISBN 3-7274-2170-3 {{Vorträge|217}}
| |
| *Rudolf Steiner: ''Ritualtexte für die Feiern des freien christlichen Religionsunterrichtes und das Spruchgut für Lehrer und Schüler der Waldorfschule'', [[GA 269]] (1997), ISBN 3-7274-2690-X {{Vorträge|269}}
| |
| *Rudolf Steiner: ''Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis. Die Erziehung des Kindes und jüngeren Menschen.'', [[GA 306]] (1989), ISBN 3-7274-3060-5 {{Vorträge|306}}
| |
| *Rudolf Steiner: ''Heilpädagogischer Kurs'', [[GA 317]] (1995), ISBN 3-7274-3171-7 {{Vorträge|317}}
| |
| | |
| {{GA}}
| |
| | |
| == Weblinks ==
| |
| | |
| * [http://anthroposophie.byu.edu/aufsaetze/a121.pdf Rudolf Steiner: ''Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft''] - 1907
| |
| | |
| == Einzelnachweise ==
| |
| | |
| <references />
| |
|
| |
|
| [[Kategorie:Geistesleben]] [[Kategorie:Kultur]] [[Kategorie:Erziehung|!]] [[Kategorie:Pädagogik]] [[Kategorie:Waldorfpädagogik]] [[Kategorie:Wertvorstellung]]
| | {{Wikipedia}} |
anthrowiki.at, 
anthro.world, 
biodyn.wiki und 
steiner.wiki
Wie Sie die Entwicklung von AnthroWiki durch Ihre Spende unterstützen können, erfahren Sie hier.
