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Erwachsenenbildung: Unterschied zwischen den Versionen

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'''Medienpädagogik''' umfasst alle [[Pädagogik|pädagogisch]] relevanten handlungsanleitenden Konzepte mit [[Massenmedien|Medienbezug]]. Als Unteraspekte einbezogen sind speziell [[Mediendidaktik]], [[Medienkunde]] sowie die Medienforschung im Überschneidungsbereich mit der [[Medienwissenschaft]]. Orientierungshilfen vermittelt Medienpädagogik im Erziehungs- und Bildungsprozess sowohl bei Kindern und Jugendlichen als auch unter Erwachsenen. Konkretes Ziel medienpädagogischer Einwirkung ist die individuelle Erlangung von [[Medienkompetenz]] bzw. Medienmündigkeit.
'''Erwachsenenbildung''' ('''Weiterbildung''') wird definiert als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten [[Lernen]]s nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“<ref>{{Literatur |Hrsg=Deutscher Bildungsrat |Titel=Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen. |Ort=Bonn |Datum=1970 |Seiten=197}}</ref> und ist heute weitgehend kooperativ gestaltet.


Der beschleunigte Wandel des [[Neue Medien|Medienangebots]] im Zuge der Digitalisierung stellt die Medienpädagogik in ein sich ständig veränderndes Bezugsfeld und setzt der Aktualität und Gültigkeit mancher getroffenen Aussagen zeitlich enge Grenzen. Indem Medien zu zentralen Gestaltungsfaktoren im Lebens- und Arbeitsalltag vieler Menschen geworden sind, erhält Medienpädagogik Impulse auch aus benachbarten Feldern der Sozial- und Naturwissenschaften, wie z. B. der [[Entwicklungspsychologie]], der [[Pädagogische Psychologie|pädagogischen Psychologie]], der [[Soziologie]] und der [[Philosophie]]. Zugleich bewegen sich Medienangebot und Mediennutzung – „eingelagert in den konstitutiven Kreislauf der Moderne“<ref>Baacke 1997, S. 8.</ref> – im Spannungsfeld des Marktes, also zwischen dem auf Gewinne zielenden Produzentenangebot und der Konsumentennachfrage.
'''Weiterbildung''' sind alle Aktivitäten, die der Vertiefung, Erweiterung oder Aktualisierung von [[Wissen]], [[Fähigkeiten]] und [[Fertigkeit]]en (sogenannten [[Kompetenz (Pädagogik)|Kompetenzen]]) von Menschen dienen, die eine erste Bildungsphase abgeschlossen haben und in der Regel erwerbstätig waren oder in der Familie gearbeitet haben.<ref>{{Literatur |Autor=Bernhard Nagel |Hrsg=Krug, Nuissl |Titel=Das Rechtssystem in der Weiterbildung |Sammelwerk=Praxishandbuch Weiterbildungsrecht |Ort=Köln |Datum=2007-03 |Kapitel=Abschnitt 1 |Seiten=3}}</ref><ref>{{Literatur |Autor=Helmut Kuwan u.&nbsp;a. |Titel=[http://www.bmbf.de/pub/berichtssystem_weiterbildung_neun.pdf Berichtssystem Weiterbildung IX] (PDF) |Ort=Bonn |Datum=2006 |Seiten=12}}</ref>


== Zwischen Buchkultur und Neuen Medien ==
Die Begriffe ''Erwachsenenbildung'', ''Weiterbildung'', ''Qualifizierung'' und ''[[Andragogik]]'' werden je nach Kontext zunehmend [[synonym]], in einzelnen Artikeln auch additiv verwendet.<ref>Tippelt, 1999, S. 11.</ref><ref>{{Internetquelle |url=http://www.boeckler.de/themen_33230.htm |titel=Hans-Böckler-Stiftung: Qualifizierung - Weiterbildung |zugriff=2014-09-25}}</ref> In der wissenschaftlichen und professionell-praktischen Fachliteratur hat sich die Benennung des Feldes als ''Erwachsenen-/Weiterbildung'' oder ''Erwachsenenbildung und Weiterbildung'' durchgesetzt. In der Vergangenheit war über viele Dekaden vor allem die Bezeichnung ''Volksbildung'' für die Arbeit von Weiterbildungseinrichtungen üblich; dies ist heute jedoch nur noch im Namen der wichtigsten Institution der öffentlichen Erwachsenenbildung abzulesen - bei den [[Volkshochschule]]n.
Sieht man von der gesprochenen Sprache als menschlicher Grundfähigkeit ab und setzt man Schriften als Medien mit weitem Verbreitungspotenzial nicht vor [[Johannes Gutenberg|Gutenbergs]] Erfindung der beweglichen Lettern für den Druck an, so liegen die Anfänge von [[Massenmedien]] im Übergang vom 15. zum 16. Jahrhundert. Denn nun erst konnten Texte in großen Mengen vervielfältigt werden, sei es als Flugblatt, Zeitung oder Buch. Die Lese- und Schreibfähigkeit wurde vom Privileg weniger zum verbreiteten Können und bereitete der Schulpflicht den Boden.<ref>Hoffmann 2003, S. 95–101.</ref>


Hatte es nach der Erfindung der Schrift bis zum Buchdruck rund 5.000 Jahre gedauert und bis zum nächsten Massenmedium Rundfunk (1923) weitere 500 Jahre, so gab es bereits wenig später auch das Fernsehen (1935). Während die globale Verbreitung von Gutenbergs Druckkunst noch etwa zwei Jahrhunderte in Anspruch nahm, benötigte der Hörfunk dafür zwei Jahrzehnte. Das Smartphone ist binnen fünf Jahren zum weltweiten Massenmedium geworden.<ref>Hoffmann 2003, S. 92; Teusen 2013, S. 27.</ref>
[[Fortbildung]] hingegen bezieht sich einschränkend auf ergänzende und fortlaufende Ausbildung in einem erlernten Beruf, beispielsweise das Erlernen einer zusätzlichen Methode, oder die Ausbildung zum Meister oder Techniker. '''Weiter'''bildung führt die Bildung über die bisherige fachliche Ausrichtung hinaus '''''weiter;''''' '''Fort'''bildung führt die Bildung im eigenen Fach '''''fort''''', d.&nbsp;h. sichert, vertieft und aktualisiert bereits Vorhandenes Wissen bzw. Kompetenzen.


Der beschleunigte Wandel des Medienangebots und der Mediennutzung im Zeichen der Neuen Medien auf der Basis von Internet und Computer sowie multifunktionalen mobilen Geräten wie Laptop, Tablet und Smartphone beeinflusst und verändert in hohem Maße sowohl Arbeitsleben als auch Privatsphäre und Freizeitgestaltung der darin Eingebundenen.<ref>Baacke 1997, S. 6.</ref> Die amerikanische Psychologin und Generationenforscherin Jean Twenge, die Langzeitdaten zum Verhalten und zum Wohlbefinden von Jugendlichen in den Vereinigten Staaten beforscht, sieht die Einführung und Verbreitung des Smartphones als ursächlich dafür an, dass nach 2012 – dem Jahr, seit dem mehr als die Hälfte der US-Amerikaner ein Smartphone besitzt – der Anteil der Jugendlichen in den USA, die sich ausgegrenzt oder einsam fühlen, und die Anzahl der Jugendlichen, die in den meisten Nächten weniger als sieben Stunden schlafen, sprunghaft angestiegen sind. In Deutschland ist der Anteil der 12- bis 19-Jährigen, die ein Smartphone besitzen, von 47 Prozent im Jahr 2012 auf 95 Prozent im Jahr 2017 angestiegen.<ref> [[Martin Spiewak]]: ''Bloß nicht offline sein. Wie verändert das Smartphone die Psyche von Teenagern? Sie sind die Ersten, die keine Welt mehr ohne kennen.'' In: [[Die Zeit]], 9. November 2017, S. 36</ref>
== Überblick ==
Allgemein wird die Erwachsenen- und Weiterbildung in [[Deutschland]] nach verschiedenen Kriterien geordnet.


Medienpädagogische Leitvorstellungen und Oientierungsansätze, die teils konträr ausfallen, unterliegen in diesem Prozess einem Vorläufigkeitsvorbehalt, weil umfassende wissenschaftliche Langzeitstudien diesbezüglich noch ausstehen. Anhaltspunkte für einen pädagogisch verantwortlichen Umgang mit Medien streuen in der einschlägigen Literatur folglich breit und erfordern eine Bestimmung der je eigenen Haltung dazu für praktisch jedes Lebensalter.
Inhalt:<ref>Vgl.Bundesinstitut für Berufsbildung (1996): Schaubilder zur Berufsbildung. Band 2 Weiterbildung. Bielefeld</ref>
* die [[berufliche Weiterbildung]]
* die [[Allgemeinbildung|allgemeine Weiterbildung]]
* die [[Politische Bildung|politische Weiterbildung]]


== Begreifendes Lernen und Persönlichkeitsentwicklung ==
Grad der [[Formalisierung]]:<ref>Juliane Giese,Jürgen Wittpoth: ''Institutionen der Erwachsenenbildung.'' In: T. Fuhr, P. Gonon, C. Hof (Hrsg.): ''Handbuch der Erziehungswissenschaft.'' Band 4: ''Erwachsenenbildung/Weiterbildung.'' Schöningh, Paderborn 2011, S. 199–217.</ref>
Je nach Lebensstil und Einstellung der Eltern gelangen bereits Babys und Kleinkinder unter Medieneinfluss. Positive Lern- und Entwicklungsimpulse sind damit aus der Sicht von Gehirnforschern wie [[Manfred Spitzer]] und manchen medienpädagogischen Ratgebern jedoch nicht verbunden. Gerade das früheste Lernen geschieht wirksam nur im Zusammenwirken aller Sinnesorgane, während beispielsweise Bildschirmmedien allenfalls das Sehen und Hören stimulieren. Allein ein Drittel der menschlichen Gehirnrinde dient aber laut Spitzer dem Planen und Ausführen von Bewegungen, speziell mit Händen und Fingern, die beim [[Mensch]]en im Gegensatz zu anderen [[Primaten]], die auf Händen laufen, durch den aufrechten Gang als Feinwerkzeug genutzt werden können:
* formales Lernen als abschlussbezogene [[Bildung]]/Weiterbildung
{{Zitat|Dies setzt ein intensives Training der Feinmotorik in der Kindheit voraus. Daher sind Fingerspiele, bei denen eine kleine Handlung so vorgeführt wird, dass die Finger die Rolle von Personen, Tieren oder Dingen übernehmen, so wichtig. Durch sie werden nach Art des Theaters Bewegungen mit Handlungen verknüpft, mit Beschreibungen und Vorführungen. Zum leichteren Merken erfolgt die sprachliche Begleitung der Bewegungen oft in Form von Kinderreimen oder Kinderliedern.<ref>Spitzer 2012, S. 184.</ref>}}
* non-formales Lernen als nicht abschlussbezogene Bildung/Weiterbildung
* [[informelles Lernen]] als freies, nicht institutionalisiertes Lernen


Das Zusammenführen von [[Sinneswahrnehmung]] (Sensorik) und Bewegung ([[Motorik]]), das ein Baby zu vollbringen hat, wird als ''sensomotorische Integration'' bezeichnet. Zu den klassischen Sinnen Hören, Sehen, Riechen, Schmecken und Fühlen werden [[Paula Bleckmann]] zufolge heutzutage noch drei weitere gezählt: der Eigenbewegungssinn, der etwa die beiden Zeigefingerspitzen auch bei geschlossenen Augen zusammenführt, der Gleichgewichtssinn und der Drehsinn, der über Rotationsbewegungen des Kopfes orientiert.<ref>Bleckmann 2012, S. 91.</ref> Bleckmann folgert: „Bildschirmmedien überfordern Kinder nicht nur durch ungeeignete Inhalte, sondern sie unterfordern sie auch durch die fehlende Ansprache der acht Sinne.“
Formen der beruflichen Weiterbildung:
* Training on the job ([[Fortbildung]] am angestammten Arbeitsplatz in einem Unternehmen)
* [[Training near the job]] (Fortbildung/Weiterbildung im Unternehmen, aber nicht am bisherigen Arbeitsplatz)
* Training off the job (Weiterbildung, die außerhalb eines [[Unternehmen]]s stattfindet)


Ähnliches gilt für das Lernen von Sprache. Die Laute der Muttersprache werden in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres gelernt. Es genügt aber nicht das Hören allein. Die Babys müssen laut Spitzer den Sprechenden auch sehen, den Menschen und das Gesicht samt emotionalem Ausdruck, um das Gehörte mit dem Gesehenen verknüpfen zu können.<ref>Spitzer 2012, S. 142.</ref> „Läuft der Fernseher oder wird im Radio gesprochen“, heißt es bei Gertrud Teusen, „so hat das auf die Entwicklung der Sprache bei Kindern keinerlei Effekt.“<ref>Teusen 2013, S. 13. „Die Kleinen brauchen den Live-Effekt: Sprache kombiniert mit Gestik und Mimik, nur so können sie den Kontext erfassen – und lernen dabei zu sprechen und zu kommunizieren.“ (Ebenda und so auch Bleckmann 2012, S. 93.)</ref>
[[Neue Medien]] in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung:
* [[E-Learning]]
* [[integriertes Lernen]] (Blended Learning)
* [[Rechnerunterstützter Unterricht|computergestütztes Lernen]]
* Serious Mobile Learning<ref>{{Literatur |Autor=Marc Beutner, Marcel Gebbe |Hrsg=Marc Beutner |Titel=Serious Mobile Learning. Mehr als die Nutzung mobiler Endgeräte |Sammelwerk=NetEnquiry. Innovative Ansätze zum Serious Mobile Learning für Aus- und Weiterbildung |Verlag=Ingenious Knowledge |Ort=Köln |Datum=2016 |ISBN=978-3-946826-00-2 |Seiten=41-69}}</ref>


Nicht nur hinsichtlich der Förderung des Sprachlernens gilt es, die mit der Gehirnentwicklung korrelierenden besonders ergiebigen Entwicklungsphasen nicht zu verpassen: „Wichtig ist hierbei, dass nach Ablauf von bestimmten sensiblen Perioden, Lernphasen oder Entwicklungsfenstern (es gibt viele Begriffe, die sehr Ähnliches meinen) in der Kindheit in vielerlei Hinsicht gar nicht mehr gelernt werden kann. Wir wissen, dass einmal entstandene Strukturen zu ihrer eigenen Verfestigung neigen, wie auch entstandene Trampelpfade benutzt werden, selbst wenn es kürzere Wege gibt.“<ref>Spitzer 2012, S. 142.</ref> Bleckmann verweist in diesem Zusammenhang auf ein Beispiel aus der Mathematik-Didaktik: „Kinder, die Mühe mit dem Subtrahieren haben, weisen oft auch körperlich ein mangelhaft ausgebildetes Bewusstsein für den Raum hinter ihnen auf. Die ungeübten körperlichen Fähigkeiten sind an dieser Stelle eng mit den Schwierigkeiten im Denken verknüpft. Wird das Rückwärtslaufen, Rückwärtshüpfen, Rückwärtsbalancieren mit den Nachzüglern besonders geübt, fällt dann plötzlich auch das Rückwärtsrechnen viel leichter.“<ref>Bleckmann 2012, S. 63.</ref>
Dem klassischen Bildungsverständnis, nach dem eine Lehrperson den Lernenden Inhalte vermittelt, kommt immer weniger Bedeutung zu. In manchen Branchen ist es kaum mehr möglich, dass sich der Lehrende in der vollen Breite auf dem neuesten Stand des [[Fachwissen]]s hält. Auch wird mit Einsatz neuer Medien das Lernen orts- und zeitunabhängig.<ref>BMBF: ''Abschlussbericht zum „Bildungs-Delphi“. Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft. Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen.'' München 1998. www.bmbf.de/pub/delphi-befragung_1996_1998.pdf</ref>


== Mediennutzung nach Lebensalter ==
Für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung werden eigene theoretische Grundlagen und erwachsenengerechte Methoden entwickelt oder adaptiert. Eine eigene erwachsenenpädagogische Lerntheorie, die Theorie der Differenzierung, grenzt das Lernen des [[Erwachsener|Erwachsenen]] von dem des Kindes ab.<ref>Gertrud Wolf: ''Zur Konstruktion des Erwachsenen – Grundlagen einer erwachsenenpädagogischen Lerntheorie.'' VS-Verlag, Wiesbaden 2011, S. 54f.</ref>
Während einerseits die am Markt vorgehaltenen und entsprechend beworbenen frühkindlichen Medienangebote von der Baby-Einstein-DVD über den Barbie-Lerncomputer bis zum Lernhandy zur Verfügung stehen, gibt es in der Medienpädagogik andererseits Stimmen, die empfehlen, Bildschirmzeiten bei Kindern zu vermeiden, solange das eben geht.<ref>Bleckmann 2012, S. 193; und zustimmend zitierend: „Jedes Jahr, das Kinder verbringen, ohne dass Fernsehen Teil des Alltags ist, ist ein gewonnenes Jahr.“ (Ebenda, S. 175)</ref> Anstelle dessen plädiert Teusen fürs Vorlesen und Lesen. Der Einsatz digitaler Medien könne das Lesen eines Buches nicht ersetzen, da jene eigenständiges Denken und Fantasie nicht förderten: „Es entsteht keine eigene Welt im Kopf, wenn alles vorgegeben ist.“<ref>Teusen 2013, S. 16.</ref>


Erhebungen unter Schülerinnen und Schülern ergaben für das Jahr 2008, dass in der 5. Klasse 59 Prozent der Jungen und 52 Prozent der Mädchen in ihrem eigenen Zimmer einen Fernseher hatten (eine tragbare Spielekonsole sogar 83 bzw. 80 Prozent). In der 9. Klasse waren es im Jahr 2008 bei den Fernsehgeräten 74 bzw. 64 Prozent, bei Computern 78 bzw. 61 Prozent.<ref>Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 124.</ref> Aus einer Online-Studie ebenfalls von 2008 geht hervor, dass 14- bis 19-Jährige in Deutschland im Durchschnitt täglich 120 Minuten online waren und damit noch 20 Minuten länger verbrachten als beim Fernsehen.<ref>Dammler 2009, S. 22.</ref> Die Gesamtnutzungsdauer der besagten technischen Medien lag bei Jungen für die 9. Klasse an Schultagen durchschnittlich bei fünfeinhalb Stunden, bei Mädchen etwas unter vier Stunden; an Wochenendtagen kamen Jungen auf sieben Stunden insgesamt, Mädchen auf gut fünf Stunden.<ref>Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 129.</ref>
== Geschichte ==
Erste Ansätze der Erwachsenenbildung zeigen sich im Zuge der Aufklärung bereits im 18. Jahrhundert, etwa bei der Gründung der [[Königliche Dänische Ackerakademie|Königlichen Dänischen Ackerakademie]] zu Glücksburg durch den Agrarreformer [[Philipp Ernst Lüders]].


Erhebungen zeigen auch, dass Eltern mit höheren Bildungsabschlüssen ihren Kindern den eigenen Zugang zu derartigen Geräten im Durchschnitt später ermöglichen als Eltern mit niedrigeren Abschlüssen. Entsprechend unterschiedlich ist die Länge der von den Kindern vor Bildschirmen durchschnittlich verbrachten Zeit.<ref>Bleckmann 2012, S. 114. „In der Summe nutzt ein deutsches Mädel aus Süddeutschland, bei dem mindestens ein Elternteil Abitur hat, an Werktagen 43 Minuten lang die Bildschirmmedien. Ein norddeutscher Junge mit Migrationshintergrund, dessen Eltern höchstens Hauptschulabschluss haben, verbringt dagegen an einem Schultag etwa 3 Stunden vor dem Bildschirm. Am Wochenende sind diese Unterschiede noch ausgeprägter, und zwar 54 Minuten im Vergleich zu 4,5 Stunden.“ (Ebenda)</ref> Die Elternvorstellungen darüber, von welchem Lebensalter an Kindern welche Medien verfügbar werden sollen, zeigen markante Unterschiede je nach dem, ob die Eltern ihren Kindern Zugang zu Bildschirmmedien bereits ermöglicht haben oder noch nicht: Hörmedien werden ab gut zwei Jahren bzw. (im Falle der Bildschirmvermeidung) ab etwas über vier Jahren für sinnvoll befunden, Fernsehen ab gut vier bzw. knapp zehn Jahren, Computer ab knapp acht bzw. gut 12 Jahren.<ref>Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 83.</ref>
Die Ursprünge der Erwachsenenbildung in Deutschland gehen zurück auf Bemühungen der Arbeiterbildungsvereine im 19. Jahrhundert, die anfänglich deutlich [[Emanzipation|emanzipatorische]] Ziele postulierten. Hier gründen sich auch die ersten gewerkschaftlichen und sozialistischen Weiterbildungsinitiativen. Die Praxis der gegenwärtigen bundesdeutschen Erwachsenenbildung dagegen sieht sich eher in der Tradition des bürgerlichen Bildungsideals.


Für das Erwachsenenalter gilt in Deutschland: je höher das Lebensalter, desto ausgedehnter im Durchschnitt der Fernsehkonsum. Bei den über 50-Jährigen wurden im Schnitt knapp sechs Stunden täglich erhoben.<ref>Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 129.</ref>
Lese- und Literaturgesellschaften boten im Bürgertum des 18. Jahrhunderts erste Ansätze. Ende des 19. Jahrhunderts entstanden die Volksbildungsvereine. Daneben entwickelte sich die Bewegung der [[Arbeiterbildung]], die sich in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit fortsetzt. Erste Einsichten zur Notwendigkeit eines ''life-long learning'' ([[lebenslanges Lernen]]) finden sich in der industrialisierten Gesellschaft Ende des 19. Jahrhunderts.


== Medienkompetenzvermittlung in Bildungseinrichtungen ==
1871 wurde von bürgerlichen Kreisen die [[Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung]] gegründet. In den USA entstanden Ende des 19. Jahrhunderts [[Chautauqua]]s als erste Veranstaltungen zur Massenweiterbildung.
Medienpädagogik ist nach [[Dieter Baacke]] grenzüberschreitend, insofern sie in der Familie beginne, sich in der Schule fortsetze, aber auch das Selbstlernen der [[Peer Group|Peers]] oder des sich allein bildenden Subjekts einbeziehen müsse und Erwachsene und alte Menschen nicht außer Acht lassen dürfe.<ref>Baacke 1997, S. 96.</ref> Für eine frühzeitige Medienerziehung bereits in Kindertagesstätten plädiert Helen Knauf. Medien seien „durch ihre Allgegenwärtigkeit fester Bestandteil der kindlichen Lebenswelt und dürfen deswegen nicht ignoriert oder als ‚bildungsfern’ diffamiert werden.“ Mit Kindern produktorientiert an Medien – wie Fernsehen, Hörbuch, Radio, Fotografie oder Computer – zu arbeiten sei eine der zentralen Strategien der Medienerziehung. „Kinder haben Freude an der Herstellung von Medienprodukten – sie lieben die neue Perspektive auf sich selbst und auf ihre Umwelt, das professionelle Ergebnis und den technischen Aspekt der Herstellung.“<ref>Knauf 2010, S. 146.</ref>


Bezogen auf die Heranwachsenden jenseits des Kindesalters schreibt Axel Dammler: „Medienpädagogen predigen schon seit Jahren gebetsmühlenartig, dass es besser ist, Jugendliche auf das vorzubereiten, was sie z. B. im Internet alles finden können, anstatt sie von diesem Medium fernzuhalten.“ Er beklagt die schlechte Ausstattung der Schulen mit Computern und Internetanschlüssen sowie die geringen Internetkenntnisse der Lehrer und erklärt es zu einer der wichtigsten Aufgaben von Schule, „die wachsende digitale Kluft“ zwischen Kindern unterschiedlicher sozialer Schichten zu verringern.<ref>Dammler 2009, S. 141 und 161.</ref> Das Oberschichten-Privileg besteht jedoch laut Bleckmann nicht in längeren Mediennutzungszeiten – diese seien in benachteiligten Gruppen sogar deutlich höher –, sondern in Vorteilen bei der inhaltlichen Auswahl, beim Verstehen und Verarbeiten der Medienangebote.<ref>Bleckmann 2012, S. 110.</ref> Das Internet viel und intensiv zu nutzen, heißt es wiederum bei Dammler, „macht auch nicht automatisch dumm.“ In bei der ersten PISA-Studie vorn platzierten skandinavischen Ländern wie Schweden oder Finnland hätten die Jugendlichen eine noch deutlich höhere Internet- und auch Computerspiele-Nutzung als in Deutschland.<ref>Dammler 2009, S. 191.</ref>
Unabhängig davon entstanden in Deutschland die ersten [[Volkshochschule]]n, so z.&nbsp;B. die [[Humboldt-Akademie]] in Berlin.<ref>Vgl. Wolfgang Ayaß: Max Hirsch. Sozialliberaler Gewerkschaftsführer und Pionier der Volkshochschulen, Berlin 2013 (= Jüdische Miniaturen 141).</ref> Einen nachhaltigen Einfluss auf die Entwicklung der Volkshochschulen in Deutschland hatte die dänische [[Heimvolkshochschule]] Grundtvigscher Prägung. [[Nikolai Frederik Severin Grundtvig]] gilt als der Begründer der ersten Volkshochschule überhaupt im Jahre [[1844]].
Die Weiterbildung für Berufstätige erfolgte in der Weimarer Republik in zwei Institutionen in Berlin:<ref>{{Literatur | Hrsg=Jens Nydahl | Titel=Das Berliner Schulwesen | Jahr=1928, S. 194–199}}</ref>
# Der privaten Abendrealschule, die Robert Frenzel (1888–1977) als Autodidakt und Pionier des Zweiten Bildungsweges bereits im Jahre 1923 gründete und bis 1948 leitete, als sie von den Machthabern des Berliner Ostsektors geschlossen wurde.<ref>{{Literatur | Autor=Hermann Zech | Titel=Gedenktafeln des Jahres 2001 in der alten Mitte Berlin | Jahr=2002 S. 13 Gipsstr. 23a}}</ref>
# Das Berliner Abendgymnasium, das 1927 gegründet und von [[Peter A. Silbermann]] (1878–1944) bis zu seiner erzwungenen Emigration im Jahre 1933 geleitet wurde,  besteht noch heute als Abendgymnasium mit dem Namen [[Peter-A.-Silbermann-Schule]] in Berlin-Wilmersdorf.


Fragen der spezifischen Eignung und des förderlichen Unterrichtseinsatzes von Medien in pädagogischen Einrichtungen werden in der [[Mediendidaktik]] behandelt. Die Palette reicht von einfachen Medien wie Tafel, Flipchart oder Pinnwand über Bilder, Fotos und Karikaturen bis zu den audiovisuellen Medien und der Internetnutzung. Zum pädagogischen Alltagswissen gehört nach Bernward Hoffmann, dass Unterrichtsziele ohne Inhalte leer bleiben, dass Inhalte ohne Medien nicht darstellbar sind, dass es aber bestimmter Verfahren bedarf, um Mediengehalte aufzuschlüsseln. Zeitgemäßer Unterricht setze eine sinnvolle Zuordnung von personalen und technischen Mittlern (Lehrern und Medien) voraus.<ref>Hoffmann 2003, S. 347 und 349.</ref>
Im zwanzigsten Jahrhundert verfolgte [[Paulo Freire]] mit der Verbindung von [[Alphabetisierung (Lesefähigkeit)|Alphabetisierung]] und emanzipatorischer Bewusstseinsbildung einen innovativen Weg in der Erwachsenenbildung, an den in den angelsächsischen Ländern die [[Critical Pedagogy]] anknüpft.


Ein mit dem Aufkommen der Neuen Medien zunehmend bedeutsamer Bereich ist die Vermittlung von [[Informationstechnische Grundbildung|informationstechnischer Grundbildung]]. Damit sollen die individuellen Voraussetzungen für eigenständige aktive Medienarbeit speziell am Computer gelegt werden.
== Gegenwart ==
=== Lebenslanges Lernen und Wissensgesellschaft ===
Das Konzept des [[Lebenslanges Lernen|lebenslangen Lernens]] wurde von internationalen Organisationen wie der [[UNESCO]] und der [[OECD]] verstärkt seit den 1970er Jahren propagiert. In den 70er Jahren wurde aber auch bereits radikale Kritik an diesem Konzept geübt.<ref>Heinrich Daubner, Etienne Verne (Hrsg.): ''Freiheit zum Lernen. Alternativen zur lebenslänglichen Verschulung. Die Einheit von Leben, Lernen und Arbeiten.'' Reinbek bei Hamburg, 1976.</ref> Lebenslanges Lernen als Konzept wird in Deutschland als bildungspolitisches Programm verstanden, um eine „nachhaltige Modernisierung von Weiterbildung, Lernkultur und erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung bewirken zu können“.<ref>Rainer Brödel: ''Lebenslanges Lernen.'' In: T. Fuhr, P. Gonon, C. Hof (Hrsg.): ''Handbuch der Erziehungswissenschaft.'' Band 4: ''Erwachsenenbildung/Weiterbildung.'' Schöningh, Paderborn 2011, S. 236.</ref> Zum anderen sind damit auch Lernprozesse gemeint, die die gesamte Lebensspanne einschließen.<ref>Joachim Ludwig: ''Strukturen Lebenslangen Lernens – eine Einführung.'' In: C. Hof, J. Ludwig, C. Zeuner (Hrsg.): ''Strukturen Lebenslangen Lernens.'' Schneider Hohengehren, Baltmannsweiler 2007, S. 1–3.</ref>


== Lerntypen und individualisierte, interaktive Lernsoftware ==
Die Aktualität des Konzepts des Lebenslangen Lernens hängt mit der Erkenntnis zusammen, dass sich die Gesellschaften am Übergang zu sogenannten „[[Wissensgesellschaft]]en“ befinden. Schon heute spielt das Wissen unter ökonomischen Gesichtspunkten die wichtigste Rolle.
„Nichts ist im Geiste“, wird [[John Locke]] zitiert, „was nicht zuvor in den Sinnen war.“<ref>Zitiert nach Hoffmann 2003, S. 41.</ref> Lerntheoretisch ergibt sich daraus die Konsequenz, dass nur eine adäquate Stimulierung der individuellen Sinneswahrnehmung optimales Lernen ermöglicht. [[Frederic Vester]] zufolge erwachsen aus individueller Veranlagung und den prägenden Wahrnehmungsanreizen in sensiblen Lernphasen der Persönlichkeitsentwicklung unterschiedliche Lerntypen, die bevorzugt auf bestimmte Wahrnehmungs- bzw. Eingangskanäle ansprechen:
* lernwirksame Resonanz im auditiven Bereich, also durch Hören und Sprechen, Frage und Antwort, Argument und Gegenargument;
* Lernen auf visueller Basis durch Beobachtung und Experiment;
* mit Anfassen und Fühlen verknüpftes [[Haptische Wahrnehmung|haptisches]] Lernen;
* in Formeln und abstraktem Denken gründendes Lernen.


In der Lebenswirklichkeit ist dabei nicht von Reintypen auszugehen, sondern von multiplen Mischformen. Unabhängig davon besteht Vesters Leitgedanke:
„In den Schlussfolgerungen des Europäischen Rates von Lissabon wird bekräftigt, dass der erfolgreiche Übergang zur wissensbasierten Wirtschaft und Gesellschaft mit einer Orientierung zum lebenslangen Lernen einhergehen muss.“<ref>Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (2000). Kommission der Europäischen Gemeinschaften. Memorandum über Lebenslanges Lernen.SEK (2000)1832. http://www.die-bonn.de/Weiterbildung/Literaturrecherche/details.aspx?ID=745</ref>
{{Zitat|Je mehr Arten der Erklärung angeboten werden, je mehr Kanäle der Wahrnehmung benutzt werden (wie es bei einem multimedialen Unterricht der Fall wäre), desto fester wird das Wissen gespeichert, desto vielfältiger wird es verankert und auch verstanden, desto mehr Schüler werden den Wissensstoff begreifen und ihn später auch wieder erinnern.<ref>Vester 1975, S. 42.</ref>}}


Mit dem Einzug von Computer und Internet in immer mehr Bildungseinrichtungen gelangt das [[E-Learning]] zunehmend in den Fokus medienpädagogischer Reflexionen und Empfehlungen. Für Bernward Hoffmann sind damit u. a. die nachstehenden, noch weitgehend ungenutzten Chancen verbunden:
Kritik kommt aus den Reihen der Sozialwissenschaften. Marcel Schütz kritisiert in der [[Frankfurter Rundschau]], die zahlreichen Erklärungen und Dokumente zu sozial erwünschten Effekten des Lebenslangen Lernens präsentierten oft einseitig die attraktiven Schauseiten persönlicher und beruflicher Weiterbildungsaktivität. Bei näherer Analyse falle auf, dass Wirtschaftsverbände und politische Entscheidungsebenen vor allem kontinuierliche berufliche Anpassung und Flexibilität im Auge haben, wenn Weiterbildung als individueller Mehrwert behauptet werde. Die aufgehübschten Statements machten aus dem Thema zuweilen deutlich mehr, als in der berufspraktischen Wirklichkeit festgestellt werden könne. Mit der entsprechenden Management- und Optimierungsrhetorik versehen werde das Berufsleben oft einseitig "als eine Art Fitnessprogramm" diskutiert.<ref>Marcel Schütz: [http://www.fr-online.de/gastwirtschaft/beruf-flexibel-im-berufsleben,29552916,31122824.html ''Flexibel im Berufsleben.''] In: ''Frankfurter Rundschau.'' 4. Juli 2015.</ref>
* ''Lernen wird selbstbestimmt. Lernumgebungen wandeln sich vom institutionalisierten Unterricht zum selbstorganisierten Lernprozess, von der didaktischen Kontrolle durch den Lehrenden zur kommunikativen Entdeckung durch den Lernenden.''
* ''Lerninhalte werden konsequent veranschaulicht und damit leichter zugänglich, konkreter, verständlicher, mehr auf das Individuum zugeschnitten.''
* ''Der Lernprozess wird individualisiert; verschiedene Lernwege sind für verschiedene Lerntypen verfügbar.''
* ''Lernsysteme sind geduldig und fehlertolerant; sie bewerten nicht bzw. nur für den Lernenden sichtbar; Kontrolle und Bewertung haben keine sozialen Auswirkungen.''<ref>Hoffmann 2003, S. 325.</ref>


Dergestalt individualisiertes Lernen ist für Hoffmann jedoch an noch uneingelöste Voraussetzungen auf Seiten des Lehrpersonals geknüpft: Es erfordere, da „personalintensiv“, mehr Lehrende und bei diesen einen Rollenwechsel hin zu Moderationsaufgaben: „Die traditionelle Kontrolle der Lerninhalte und –methoden durch den Lehrenden verschiebt sich in Richtung eines kommunikativen Lernmodells; darin erhält der Lernende zumindest die Kontrolle über die Strategien und Methoden seines Lernens und zumindest teilweise auch über die Auswahl der Lerninhalte. Diese Veränderung der Lehrendenrolle muss von diesen mitgetragen werden.“<ref>Hoffmann 2003, S. 325.</ref>
=== Kooperativ-autonomes Lernen ===
Erwachsenenbildung ist heute weitgehend kooperativ gestaltet. Selbstverantwortliche Persönlichkeiten teilen miteinander ihr Wissen und ihre Erfahrung, um miteinander und voneinander im Team zu lernen. Stichworte sind: [[Entdeckendes Lernen]], [[Learning by doing|Lernen durch Tun]], [[Projektunterricht]], [[Lernen durch Lehren]]. Trainer in der Erwachsenenbildung gestalten die [[Lernumgebung]]. Sie helfen den Lernenden, ihre Lernziele zu finden, unterstützen sie als [[Moderator (Beruf)|Moderator]] und [[Coaching|Coach]] und begleiten sie beim Umsetzen des Gelernten in den beruflichen und privaten Alltag (Transfer).


== Chancen und Gefährdungen in virtuellen Kommunikationsnetzen ==
=== Inklusive Erwachsenenbildung ===
Von dem E-Learning-Experten [[Marc Prensky]] stammt – bezogen auf die Verhältnisse in den USA – die Bezeichnung [[Digital Native]]s für nach 1980 geborene Jahrgänge, denen die davor geborenen Jahrgänge entsprechend als „Digital Immigrants“ gegenübergestellt wurden. Während die ersteren mit der Computer- und Internet-Welt bereits aufgewachsen sind bzw. darin groß werden, sind frühere Jahrgänge teils zögerlich oder zunächst ablehnend erst dazugestoßen. In Bezug auf das E-Learning ist es dabei nicht selten zu einer Umkehr des Wissenstransfers gekommen: Die jungen Lernenden erklärten den Lehrenden Möglichkeiten und Gebrauch von digitalen Werkzeugen. Für den Großteil der so Herangewachsenen ist die digitale Welt eine Mitmachkultur: „Durch zahlreiche Kreativtools werden Angebote und Kooperationsmöglichkeiten kreiert. Gratis verfügbare Blogs, Tauschbörsen für Fotos, Grafiken und Musik machen den herkömmlichen Dienstleistern Konkurrenz. Zumeist steht dabei gar nicht der Profit, sondern die Bereicherung des digitalen Gemeinwesens im Vordergrund. Das Web lässt die Nutzer zu digitalen Produzenten werden, deren selbst generierte Inhalte und Open-Source-Mentalität zunehmend die kostenpflichtigen Angebote ersetzt.“<ref>Teusen 2013, S. 22 f.</ref>
In der [[Inklusion (Pädagogik)|Inklusiven Erwachsenenbildung]] haben alle Menschen gleichermaßen Zugang zu Bildung, unabhängig von kulturellem, religiösem oder familiären Hintergrund. Inklusion ist eine wichtige sozialpolitische Herausforderung in der Erwachsenenbildung. Durch Begegnung, gemeinsames Lernen und Kooperation können bestehende soziale Grenzen abgebaut werden und neue verhindert werden. Alle Menschen werden als eine Gruppe gesehen, die verschiedene Bedürfnisse hat. Inklusion ist eine neue Sichtweise in der [[Inklusion (Soziologie)|Soziologie]] und geht weit über das Konzept der [[Integrative Pädagogik|Integrativen Pädagogik]] hinaus. Tatsächlich gibt es in der Erwachsenenbildung jedoch auch heute nur wenig inklusive Angebote.<ref>Ulrich Heimlich, Isabel Behr: ''Inklusion von Menschen mit Behinderung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung.'' In: R. Tippelt, Aiga von Hippel (Hrsg.): ''Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung.'' VS-Verlag, Wiesbaden 2011, S. 813–826.</ref>


Die Palette der Nutzanwendungsmöglichkeiten eines Smartphones geht über mobiles Telefonieren weit hinaus. Es dient u. a. als Musikstation, Radio, Fotoapparat mit integriertem Bearbeitungsstudio, Wecker, Adressbuch, Diktiergerät, Taschenrechner, Terminplaner, Schreibmaschine, Fahrplanauskunft, Ticketverkäufer, Wetterdienst – „ein Büro in Zigarettenetui-Größe, das immer dabei ist. Für die Kids ist es zudem Spielekonsole, Videokamera, Kompass, Kino, Lexikon, Bibliothek und, und, und...“<ref>Teusen 2013, S. 35.</ref>
== Recht und Weiterbildung ==
Das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit ist in verschiedenen Codices auf nationaler und internationaler Ebene festgeschrieben. Daraus ergibt sich auch eine staatliche Pflicht zur Förderung von Erwachsenenbildung. In Deutschland sind die unterschiedlichen Landesgesetze Grundlage der Förderung, die dementsprechend unterschiedlich gestaltet ist. Zumeist wird ein kooperativer Pluralismus von Anbietern (öffentliche, kirchliche, gewerkschaftliche usw.) gefördert.


Die jederzeitige Verfügbarkeit eines solchen Geräts an jedem beliebigen Aufenthaltsort und die Möglichkeit fortlaufender Kontaktauf- oder -annahme erzeugt eine Art „virtueller Kontaktinflation“, so Dammler: „Das gleiche Zeitbudget muss heute auf deutlich mehr Freunde verteilt werden. Obwohl man [[Email|Mail]] und [[Short Message Service|SMS]] an mehrere Freunde gleichzeitig verschicken und seine Freundschaften also ökonomischer als früher verwalten kann, muss dieses Missverhältnis von verfügbarer Zeit und Freunden dazu führen, dass die einzelnen Beziehungen immer weniger intensiv und tiefgehend sein können.“<ref>Dammler 2009, S. 62.</ref> Das untergrabe das Miteinander und den freundschaftlichen Zusammenhalt: „Es wird immer häufiger zum Normalfall, dass man sich auf getroffene Verabredungen nicht mehr verlassen kann,<!--Komma sic:Zitat--> und dass dies auch noch von allen Beteiligten akzeptiert wird.“<ref>Dammler 2009, S. 53.</ref>
Seit den 70er Jahren ist zu diesem institutionellen Ausbau der Versuch getreten, die individuelle Teilnahmemöglichkeit durch [[Bildungsurlaub]]s- oder Bildungsfreistellungsgesetz zu verbessern: Beschäftigte haben das Recht, in der Regel 5 Tage jährlich für Zwecke der beruflichen und politischen Bildung (auch hier differieren die Ländergesetze) freigestellt zu werden. Nur eine Minderheit von etwa 1 % bis 2 % der Berechtigten macht aber von diesem Recht Gebrauch.


Weniger Zeit lassen die vielerlei Bildschirmanimationen den Digital Natives auch für die gründliche Spracheinübung und -pflege beim Lesen und Schreiben. Spitzer verweist auf Studienergebnisse, die besagen, dass die Nutzungsdauer von Spielekonsolen negativ mit Schulleistungen vor allem im Bereich der Schriftsprache korrelieren.<ref>Spitzer 2012, S. 193. Eine fortgesetzte Schwächung der Lesefähigkeit konstatiert auch Bernward Hofmann. Man könne bezogen auf die Industrieländer von einem Abkopplungsprozess im Durchschnitt eines Drittels der Bevölkerung vom Lesen sprechen. (Hoffmann 2003, S. 109 f.)</ref> Beim Mailen und Simsen gehe die Sprache „allmählich flöten“, so Teusen. „Wir verstricken uns dabei in mehr oder minder kunstvollen<!--Kasus sic:Zitat--> Kürzeln und können nur hoffen, dass der Empfänger sich darauf einen Reim, und zwar den richtigen, machen kann. Und kann jemand, der nicht mehr klar, sauber und bisweilen ausführlich schreibt, noch klar, sauber und ausführlich denken?“<ref>Teusen 2013, S. 30.</ref> Die Vielzahl der einkommenden Kontaktimpulse – der Jugendforscher Axel Dammler bezeichnet das als „Kommunikations-Overkill“ – überfordere das Selektionsvermögen der jungen Leute, da in ihrer Vorstellung hinter jeder neuen Nachricht vielleicht etwas Wichtiges stecken könnte. Bei den Reaktionen darauf stelle sich ein Ökonomisierungszwang ein, der zur Verballhornung der Schriftsprache führe: „Wer jeden Tag dutzende Botschaften verfasst, kann einfach nicht mehr so sehr auf Rechtschreibung oder die Einhaltung von Formalien achten – sonst würde man die große Anzahl dieser Botschaften überhaupt nicht bewältigen können.“<ref>Dammler 2009, S. 47.</ref>
== Verbraucherschutz ==
Im Jahr 2002 wurde vom Bundesministerium für Bildung und Forschung ([[BMBF]]) im Haus der [[Stiftung Warentest]] das Team [http://www.test.de/bildung-beruf/ Weiterbildungstest] initiiert. Diese Arbeitsgruppe führt pro Jahr etwa 12 bis 15 Tests im Bereich der offen zugänglichen beruflichen Weiterbildung durch. In die Tests werden verschiedene Lernformen einbezogen (z.&nbsp;B. [[Präsenzlehre|Präsenzunterricht]], [[E-Learning]] oder [[Fernunterricht]]) und verschiedene Themenbereiche (z.&nbsp;B. Sprachkurse, kaufmännische Weiterbildungen, Weiterbildungen im Softskillbereich), aber auch solche Themen wie [[Bildungsberatung|Weiterbildungsberatung]] oder [[Weiterbildungsdatenbank]]en. Die Tests werden gemäß der Satzung der Stiftung Warentest durchgeführt, die Testergebnisse werden regelmäßig in den Medien der Stiftung Warentest veröffentlicht. Zusätzlich werden allgemeine Informationen in der kompakten Form von Leitfäden kostenlos zur Verfügung gestellt, z.&nbsp;B. zu den Themen "[http://www.test.de/Leitfaden-Weiterbildung-finanzieren-Foerdermittel-von-Bund-und-Laendern-1740203-0/ Weiterbildung finanzieren]", "[http://www.test.de/Leitfaden-Weiterbildung-Altenpfleger-werden-4567593-0/ Altenpfleger werden]" oder "[http://www.test.de/Leitfaden-Weiterbildung-Sprachen-lernen-1773167-0/ Sprachen lernen]".


=== Gewagte Eigenprofilierung im Netz ===
== Weiterbildungsbeteiligung ==
Der Anreiz, sich in Online-Communitys ein eigenes Profil mit Angaben zu Hobbys, Lieblingsbands, Schulzugehörigkeit und Freunden zuzulegen und mit Bildern zu versehen, ist für Jugendliche besonders groß. Auf diese Weise suchen sie nicht zuletzt, Ihre Identität zu bestimmen und zu präsentieren, wie sie es von ihren Freunden und Bekannten kennen, zu denen sie Anschluss suchen. Ihnen ist oft nicht bewusst, dass die einmal online gestellten Inhalte durch Kopieren und Verlinken oft ein Eigenleben entfalten, das nicht wieder eingefangen werden kann und das zu löschen alles andere als einfach ist.
Die Weiterbildungsbeteiligung wird in Deutschland seit dem Jahr 2007 durch den „Adult Education Survey“ (AES) erfasst. Der AES wird in allen Mitgliedsländern der EU durchgeführt und lässt somit einen europäischen Vergleich zu. Erhoben werden die Daten durch eine repräsentative Befragung, die die Teilnahme und die Nicht-Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen erfasst. Zielgruppe der Befragung sind Personen zwischen 18 und 64 Jahren.<ref>BMBF (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht, Bonn 2011, S. 5–8.</ref>


Die Beteiligung an den Online-Communitys, so Dammler, sei als Kanalisierung typisch jugendlicher Grundbedürfnisse zu begreifen: „Während die Jugendlichen sich und ihre Welt früher nur über das eigene Zimmer präsentieren konnten, das nur für ausgewählte Bekannte zugänglich war, steht ihnen heute das virtuelle Spielfeld der Online-Communitys zur Selbstdarstellung zur Verfügung. […] Die Jugend ist nun einmal“, erklärt Dammler, „eine Zeit des Wandels und der Unsicherheit, gepaart mit einer gewissen Beratungsresistenz und biologisch bedingten Selbstüberschätzung, denn das Risiko-Zentrum im Gehirn ist erst mit Mitte 20 voll ausgereift.“<ref>Dammler 2009, S. 74 f.</ref>
=== Weiterbildungsbeteiligung nach Bereich ===
Die Ergebnisse des AES 2010 veranschaulichen die Weiterbildungsbeteiligung der Bevölkerung in Deutschland im Zeitraum von April 2009 bis Juni 2010. Die Weiterbildungsbeteiligung betrug in diesem Zeitraum 42 %. Den größten Teil nimmt die betriebliche Weiterbildung mit 59 % ein. Diese umfasst Weiterbildungsveranstaltungen, die in der Arbeitszeit stattfinden oder vom Betrieb angeordnet wurden. Individuelle berufsbezogene Weiterbildung wurde zu 23 % wahrgenommen. Sie wird aus beruflichen Gründen wahrgenommen, steht jedoch nicht unmittelbar mit dem Beruf in Verbindung. Nicht-berufsbezogene Weiterbildung ist mit 18 % der kleinste Bereich innerhalb der Weiterbildung. Sie wird nicht aus beruflichen Gründen wahrgenommen, sondern aus persönlichem Interesse.<ref>BMBF (Hrsg.): ''Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht.'' Bonn 2011, S. 5–8, 19–21.</ref>


Teusen erklärt die Bereitschaft zur Ausbreitung privater Vorlieben im Netz mit dem Bedürfnis nach Aufmerksamkeit und Anerkennung, das von sozialen Netzwerken befriedigt werde. „Je mehr Freunde, desto mehr Anerkennung.“ Dabei reduziere sich die soziale Interaktion im Wesentlichen auf den „Like it“-Button. Sogar derart minimalistische Bewertungen werden jedoch in ihrer Summe unterdessen in der [[Psychometrie]] bereits zur Erstellung von Persönlichkeitsprofilen etwa nach dem [[Big Five (Psychologie)|OCEAN-Modell]] herangezogen. „Selbst wer sich bemüht, im Netz nichts über sich zu verraten“, schreibt [[Christoph Drösser]], „gibt jede Menge Informationen preis. Die daraus abgeleiteten Psycho-Analysen können nicht nur dazu benutzt werden, uns noch passendere Werbung zu präsentieren. Sie beeinflussen auch unsere Chancen, einen Kredit zu bekommen oder zu einem Vorstellungsgespräch eingeladen zu werden.“<ref>[[Christoph Drösser]]: ''Ich ist ein anderer.'' In: [[Die Zeit]], 28. September 2017, S. 39 f.</ref>
=== Weiterbildungsbeteiligung nach Veranstaltungsart ===
Im Rahmen der Weiterbildung werden mit 47 % überwiegend Kurzveranstaltungen besucht, die eine Dauer von einigen Stunden bis hin zu höchstens einem Tag haben. 27 % der besuchten Veranstaltungen sind mehrtägig, 25 % sind Veranstaltungen, die von mehreren Wochen bis hin zu mehreren Monaten gehen.<ref>BMBF (Hrsg.): ''Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht.'' Bonn 2011, S. 5.</ref> Die Veranstaltungen können laut AES in vier Arten unterteilt werden. „Kurse und Lehrgänge, Kurzzeitige Bildungs- oder Weiterbildungsveranstaltungen, also Vorträge, Schulungen, Seminare oder Workshops, Schulungen am Arbeitsplatz und Privatunterricht in der Freizeit.“<ref>BMBF (Hrsg.): ''Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht.'' Bonn 2011, S. 9.</ref> „Themen der Veranstaltungen sind Wirtschaft, Arbeit und Recht (31 %),[…] Natur, Technik und Computer (26 %),[…] Gesundheit und Sport (16 %),[…] Sprachen, Kultur und Politik (12 %) sowie Pädagogik und Sozialkompetenz (11 %).“<ref>BMBF (Hrsg.): ''Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht.'' Bonn 2011, S. 14.</ref>


=== Cyber-Mobbing-Risiken ===
=== Weiterbildungsbeteiligung nach Geschlecht und Alter ===
* {{WikipediaDE|Cyber-Mobbing}}
Unter den Vollzeitbeschäftigten nehmen 53 % der Frauen und 50 % der Männer an Weiterbildungsveranstaltungen teil. Werden die Weiterbildungsteilnehmer in Altersgruppen betrachtet, so sind die 35 bis 54-Jährigen mit 47 % in der Weiterbildung am aktivsten. Darauf folgt die Gruppe der 18 bis 34-Jährigen mit 41 %. Bei der Altersgruppe der 55 bis 64-Jährigen beträgt die Weiterbildungsbeteiligung 34 %.<ref>BMBF (Hrsg.): ''Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht.'' Bonn 2011, S. 6.</ref>


Mit der relativen Unverbindlichkeit und partiellen Anonymität der Kommunikation im Internet kommt es zu einer Distanzierung und Entpersönlichung der Mitmenschen im virtuellen Raum: Äußerungen und Wahrnehmungen sind anders als bei einem persönlichen Treffen und Gespräch nicht auf ein unmittelbares Gegenüber bezogen, dessen Gesichtsausdrücke und Körpersprache die Interaktion oft rücksichtnehmend mitbestimmen. Die als spezifische Internet-Verhaltensorientierung deshalb vorgehaltene [[Netiquette]] bleibt in der Praxis nicht selten wirkungslos, so Dammler, weil Kontrollmechanismen angesichts der Dynamik, Größe und Schnelligkeit des Internets häufig versagten. „Das Internet ist damit quasi ein rechtsfreier Raum, und jeder Mensch kann nur hoffen, nicht selbst in die Mühlen einer Online-Mobbing-Kampagne zu geraten – zumal das Internet nichts vergisst und so auch verbotene Behauptungen und falsche Gerüchte immer wieder ans Tageslicht gespült werden könnten.“<ref>Dammler 2009, S. 80.</ref>
== {{Anker|EWBi}}Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung ==
Träger und Anbieter öffentlicher Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind u.&nbsp;a. die [[Familienbildungsstätte]]n, [[Heimvolkshochschule]]n und [[Volkshochschule]]n, gewerkschaftliche und kirchliche Einrichtungen, Bildungswerke, [[Akademie]]n, Bildungszentren der Kammern (z.&nbsp;B. Industrie- und Handelskammer, Handwerkskammer), private Bildungseinrichtungen, Bildungseinrichtungen in Betrieben. Weiterbildung gehört neben Lehre und Forschung auch zu den gesetzlichen Aufgaben der Hochschulen ([[Wissenschaftliche Weiterbildung]]). Die [[Allgemeine Hochschulreife]] kann an einem [[Abendgymnasium]], per [[Fernunterricht]] oder – in Tagesform – auch an einem [[Kolleg]] erworben werden.


In einer Studie des [[Zentrum für empirische pädagogische Forschung|Zentrums für empirische pädagogische Forschung]] aus dem Jahre 2009 ist die Rede von deutschlandweit 1,9 Millionen Opfern von Cyber-Mobbing.<ref>Zitiert nach Teusen 2013, S. 87.</ref> Davon betroffen sein können Kinder, Jugendliche und Erwachsene gleichermaßen. Oft kennen Opfer und Täter einander aus dem realen Leben und dem eigenen Umfeld. Die Angriffe fallen beim Online-Mobbing laut Teusen oft heftiger und langwieriger aus als bei einem direkten Kontakt zwischen Täter und Opfer; denn die Mobbing-Akteure fühlten sich in der vermeintlichen Anonymität des Internets vor Entdeckung sicher. Auch die Erstellung sogenannter „Fake-Profile“, bei denen Profile unter falschem eigenen oder dem Namen eines Opfers erstellt werden, seien beliebt, um anderen zu schaden.<ref>Teusen 2013, S. 87 und 90.</ref>
=== Bildungsberatung ===
[[Bildungsberatung|Weiterbildungsberatung]] im beruflichen Bereich bieten neben den Weiterbildungsträgern die Kammern, die zugleich meist Weiterbildungsanbieter sind. Trägerneutrale Beratung, oftmals auch für allgemeine Weiterbildung, bieten unabhängige Weiterbildungsberatungsstellen, die meist kommunal verankert sind. Je nach Schwerpunkt bieten diese Informationen zu Bildungswegen, Weiterbildungsangeboten, Fördermöglichkeiten, Wiedereinstieg nach Babypause und Verbraucherschutz; neben Informationsmaterial werden gewöhnlich auch orientierende Beratungsgespräche angeboten.


=== Anreize zur Mediennutzung im Übermaß ===
=== Datenbanken und Nutzung ===
* {{WikipediaDE|Internetabhängigkeit}}
Informationen über Weiterbildungsangebote werden in ca. 170 [[Weiterbildungsdatenbank]]en bereitgestellt.<ref>[http://www.iwwb.de/informationssysteme/ IWWB-Datenbank]</ref> Die Weiterbildungsdatenbanken können nach regionalen, bundesweiten, themenspezifischen und zielgruppenspezifischen Datenbanken unterschieden werden. Um ihre Qualität zu beurteilen, wurden Mindeststandards entwickelt, welche die Inhalte aufweisen sollten. Diese sind durch die DIN-PAS 1045 festgelegt.


Je früher bei Kindern das Fernsehen beginne, heißt es bei Bleckmann unter Berufung auf entsprechende Studien, desto stärker protestierten schon Schulanfänger gegen das Ausschalten des Apparats, vermutlich weil sie mangels selbständiger Spielerfahrung mit Langeweile schlecht umgehen könnten. Frühe Gewöhnung führe auch im späteren Leben zu längeren Nutzungszeiten.<ref>Bleckmann 2012, S. 81.</ref> Bei der Vielzahl der Medienangebote sah schon Baacke Kinder und Jugendliche damit überfordert, sich für etwas zu entscheiden. Hektik, Unrast und ein Dauergefühl des Zu-kurz-Gekommen-Seins würden bestimmend: „Auf anderen Kanälen geschieht immer gerade das, was ich versäume. Wird dieses neue kulturelle Muster generalisiert, sind systematische Lernfortschritte erschwert.“<ref>Baacke 1997, S. 79.</ref>
Mehr Frauen als Männer greifen auf Datenbanken zurück - und ihr Anteil steigt, zuletzt auf 64 Prozent weiblicher Nutzer im Jahr 2014. Im Durchschnitt sind Weiterbildungswillige, die eine Datenbank konsultieren, 42,5 Jahre alt. 70 Prozent sind Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, 13 Prozent Selbstständige, 8 Prozent arbeitslos. 2013 haben die Befragten 924 Euro für ihre Weiterbildung ausgegeben.


Eine Meta-Analyse von Längsschnittstudien in den USA ergibt laut Bleckmann bei allen Abweichungen in Details deutliche Zusammenhänge zwischen Medienexposition und negativen gesundheitlichen Folgen: Bildschirmmediennutzung fördere besonders stark das Rauchen und Übergewicht; mittlere Zusammenhänge zeigten sich zu Schulversagen, Alkohol- und Drogenkonsum, ein schwacher Zusammenhang zu [[Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung|ADHS]].<ref>Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 136.</ref> Teusen referiert Untersuchungen, denen zufolge deutsche Kinder bis zum 18. Lebensjahr am Bildschirm 200.000 Gewalttaten verfolgt und etwa 40.000 Mal das Gesicht eines sterbenden Menschen gesehen haben.<ref>Teusen 2013, S. 17.</ref> Laut einer Meta-Analyse von 2010 zu Gewalt in Computerspielen kann kein Zweifel mehr daran bestehen, dass Mediengewalt einen Beitrag zur Entstehung von realer Gewalt leistet, besonders indem die [[Empathie]]fähigkeit bei Jugendlichen durch Medieneinfluss abnimmt. Dieser Zusammenhang zeige sich umso deutlicher, je jünger die Konsumenten der Gewaltmedieninhalte sind.<ref>Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 139 f.</ref> Man trainiere sich, so Spitzer, mit Ego-Shooter-Spielen zudem eine Aufmerksamkeitsstörung an. Fakt sei, dass man damit „seine Konzentration und Selbstkontrolle abgibt, um sich wieder auf das mentale Funktionsniveau eines Reflexautomaten herabzubegeben.“<ref>Spitzer 2012, S. 253.</ref>
18 Prozent derjenigen, die in den Datenbanken recherchieren, nehmen daraufhin an einem Weiterbildungskurs teil und bewerten die Angebote in Schulnoten mit einer 2,4. Knapp 75 Prozent der Befragten bewerten die Suchmöglichkeiten und knapp zwei Drittel die Bedienerfreundlichkeit der Datenbanken mit gut oder sehr gut. Doch nur die Hälfte empfindet die Vollständigkeit der recherchierbaren Kurse und Seminare, also die Marktabdeckung, als gut oder gar besser.<ref>[http://www.iwwb.de/weiterbildung.html?seite=38/ Online-Umfragen des IWWB]</ref>


Wo die Anwendungsmöglichkeiten des Internets in der gesellschaftlichen Alltagsrealität geerdet sind, bieten sie ein willkommenes Werkzeug, um bestimmte Aufgaben besser und schneller zu lösen, als es in vordigitalen Zeiten möglich war. Problematische Auswirkungen aber hat es aus Dammlers Sicht, wenn virtuelle Communitys, die nicht mehr in der gesellschaftlichen Wirklichkeit verwurzelt sind, zum Anlaufpunkt von Menschen werden, die aus diversen Gründen mit der realen Welt nicht mehr klarkommen und sich mit anderen in [[Cyberspace|Cyber-Räume]] flüchten, die für die Nutzer eine ganz eigene Realität konstruieren. Als Beispiel für solche Treffpunkte nennt Dammler Hassforen, in denen Gewaltbereite einander wechselseitig aufladen; Foren für [[Anorexia nervosa|Magersüchtige]], in denen essgestörte Mädchen einander noch weiter in die Krankheit treiben und für Therapieversuche unerreichbar werden; Selbstmörder-Foren und solche für politische und religiöse Extremisten diverser Richtungen.<ref>Dammler 2009, S. 86–88.</ref>
== Didaktik ==
Erwachsenenbildung findet häufig nicht im Frontalunterricht statt, sondern mit starkem Handlungsbezug, der die berufstypischen Erfahrungen und die lebenspraktischen Erwartungen sowie die Ziele der Maßnahmenträger als auch der Teilnehmer selbst zu erfüllen hat.


Da werbefinanzierte Netzwerkbetreiber ein reges Interesse an aktiven Usern und ihren Daten haben, tragen sie entsprechend förderliche Impulse an sie heran.<ref>Teusen 2013, S. 17.</ref> Dafür sorgen insbesondere auch Online-Spiele wie [[World of Warcraft]] mit dreidimensionalen Grafiken, in denen der gewählte Spielercharakter bewegt wird. Der Spielaufbau bietet dem Spielenden durch entsprechendes Training Aufstiegsmöglichkeiten in der Spielerhierarchie und laut Teusen häufiger ungekannte Macht- und Erfolgserlebnisse. Zusätzliche Spielerweiterungen sorgen dafür, dass kein Ende des Spiels in Sicht kommt. Fortlaufende Aktivität ist andererseits gefordert, um das erreichte [[Level (Spielabschnitt)|Spiel-Level]] halten zu können. Derartige Konstellationen begünstigen die Entstehung einer [[Computerspielsucht]].<ref>Teusen 2013, S. 118–121.</ref>
=== Handlungsorientierung ===
Neben den im sogenannten „[[Göttinger Katalog]]“ aufgeführten Methoden haben sich weitere [[Lehrmethode]]n des [[Selbstgesteuertes Lernen|selbstgesteuerten Lernens]] etabliert, die dem Lernenden weitgehende Eigenständigkeit bei der Umsetzung der Lernziele erlauben bzw. abverlangen, z.&nbsp;B.:


== Lebensqualität durch Medienmündigkeit ==
''(alphabetisch)''
Eine ungestörte, den Anlagen entsprechende Persönlichkeitsentwicklung ist im Zeitalter der digitalen Revolution von klein auf mitbestimmt vom reflektierten Umgang der Erziehungsberechtigten und der pädagogischen Einrichtungen mit den Medien sowie von der Fähigkeit zur individuellen Selbstkontrolle bei den Heranwachsenden. Diese bedarf gezielter und mit Spaß verbundener Förderung, wie zum Beispiel beim Liedersingen im Kindergarten.<ref>Spitzer 2012, S. 242.</ref> Damit Kinder einmal wirklich medienmündig werden können, so Bleckmann, brauchen sie zuerst eine gute Basis im echten Leben. „Wenn das Ziel ist, dass die Medien den Menschen dienen und nicht umgekehrt, gilt: ‚Spät übt sich, wer ein Meister werden will.‘“<ref>Bleckmann 2012, S. 221 f.</ref>
* [[Coaching]]
* [[Handlungsorientierter Unterricht]]
* [[Lernen durch Lehren]]
* [[Planspiel]]
* [[Projektunterricht|Projektarbeit]]
* [[Zukunftswerkstatt]]


[[Datei:Vater mit Toechtern 10.jpg|mini|Ein Vater schaut gemeinsam mit seinen Kindern einen Kinderfilm an]]
=== Training on the job ===
Bei Baacke gilt für die Medienpädagogik: „Sie begleitet und erzieht Heranwachsende, vor allem kleinere Kinder, ''zu den Medien hin''.“<ref>Baacke 1997, S. 57.</ref> Die diesbezüglichen Empfehlungen zur Alltagspraxis streuen in der Literatur zwischen früher Einübung und weitestgehender Enthaltsamkeit beträchtlich. Einen Kurs dazwischen steuert Teusen zum Beispiel bezüglich der Fernseher-Nutzung an: Er gehöre nicht ins Kinderzimmer; Eltern sollten darüber, wann, was und wie lange ferngesehen werden darf, klare Vereinbarungen treffen, sollten mit ihren Kindern am besten gemeinsam zuschauen und für Feedback im Gespräch zur Verfügung stehen, sollten Vorbilder in puncto Fernsehkonsum sein und die Fernseherlaubnis nicht zur Belohnung oder Bestrafung einsetzen.<ref>Teusen 2013, S. 140.</ref>
''Training on the job'' ist eine Form der beruflichen Weiterbildung, die auf deutsch mit ''„Lernen am Arbeitsplatz“'' umschrieben wird. Sie erfolgt am [[Arbeitsplatz]] durch Zusehen und Mitmachen unter Anleitung einer Facharbeitskraft<ref>[http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Archiv/86092/on-the-job-training-v7.html Wirtschaftslexikon, training-on-the-job]</ref> - sowohl in der Einarbeitungsphase als auch in der Routinephase, um dann durch Einbringen weiterer und neuer Aspekte in den jeweiligen Tätigkeitsablauf die Betriebsblindheit in einem Unternehmen zu vermeiden oder rück zu bilden.


Für Dammler steht fest, dass jede Generation von bestimmten Erlebnissen und Ereignissen in ihrer Jugend als „Kohorte“ geprägt ist. Einmal erlernte Gewohnheiten würden nicht leicht wieder abgelegt. Die gegenwärtige „virtuelle Kohorte“ sei vom Internet geprägt und mit spezifischen Verhaltensweisen und Kommunikationsmustern behaftet, die sich in den persönlichen Beziehungen wie in grundsätzlichen Werten und Einstellungen niederschlügen. „Wenn aber das Internet mit seinen unzähligen, maßgeschneiderten Inhalten noch weiter an Einfluss gewinnt, und wenn – auch durch die von den Usern selbst gestalteten Inhalte (»user generated content«) – die individualisierte Nutzung weiter voranschreitet, dann gibt es bald nichts mehr, über das sich die Jugendlichen auf dem Schulhof unterhalten können. Das geht dann nur noch in der virtuellen Community, denn den anderen Usern hat man ja den entsprechenden Link geschickt.“<ref>Dammler 2009, S. 111 f.</ref>
Andere Methoden der Personalentwicklung sind „Training off the job“ (Bildung ohne räumliche Nähe zum Arbeitsplatz) und „[[Training near the job]]“.


Um solcher Vereinseitigung und dem Verlust von Gemeinsamkeiten entgegenzuwirken, sei es wichtig, Jugendliche auf das Internet mit seinen Inhalten vorzubereiten, statt sie davon fernzuhalten. Auch hinsichtlich neuer Anforderungen der Arbeitswelt komme es darauf an, die Internet-Potenziale zu kennen und verwenden zu können, also „schnell und vernetzt zu denken und zu reagieren.“ Andererseits müsse für Kontakt der Jugendlichen zu unterschiedlichen sozialen Gruppen im realen Leben gesorgt werden, zu Vereinen, Jugendgruppen, Kirchen oder kommunalen Institutionen: „Wenn Jugendliche dort aktiv sind, sind und bleiben sie ein Teil der Gesellschaft – egal, was sie sonst noch im Internet treiben.“<ref>Dammler 2009, S. 141, 145, 188.</ref>
== Forschung und Studium ==
Für Weiterbildung, Weiterbildungsinnovationen und Weiterbildungsforschung gibt es an vielen Hochschulen der [[Bundesrepublik Deutschland]] eine eigenständige Professur. Erwachsenenbildung/Weiterbildung kann an zahlreichen Hochschulen als Studienrichtung der Erziehungswissenschaft im Rahmen eines Diplom- oder BA/MA Studiums studiert werden. Die Erwachsenenbildung wird in der Regel über Lehrstühle und Professuren realisiert, an einigen Hochschulen gibt es mehrere Professuren oder ganze Institute, die sich speziell der Erwachsenenbildung annehmen, so etwa in Duisburg-Essen.<ref>[http://www.wb-giessen.de/links.html?Aktion=EBUni EB/WB an Hochschulen]</ref>


Baacke sieht die Medienpädagogik letztlich in einer gesamtgesellschaftlichen Verantwortung:
Darüber hinaus beschäftigt sich das [[Deutsches Institut für Erwachsenenbildung|Deutsche Institut für Erwachsenenbildung]]<ref>[http://www.die-bonn.de/ DIE - Deutsches Institut für Erwachsenenbildung]</ref> mit der Entwicklung im Feld der Erwachsenen- und Weiterbildung. Das DIE betreibt selbst anwendungsrelevante und grundlagenbasierte Forschung, stellt wissenschaftliche Dienstleistungen zur Verfügung und entwickelt innovative Konzepte für die Praxis. Seine Forschungsarbeiten und Dienstleistungen auf wissenschaftlicher Grundlage erbringt das DIE mit dem Ziel, die Wissenschaft von der Weiterbildung und die Praxis der Erwachsenenbildung zu professionalisieren.
{{Zitat|Medienpädagogik kann sich, dies sei abschließend festgestellt, weder aus der Medienpolitik noch aus dem ‚Diskurs über Medien‘ der Gesamtgesellschaft zurückziehen, will sie sich nicht auf pädagogische Provinzen abdrängen lassen, in denen sie nur als ‚Reparaturbetrieb‘ funktioniert für das, was außerhalb von ihr geschieht und zu verantworten wäre.<ref>Baacke 1997, S. 57.</ref>}}
 
Das zentrale Fachorgan für  Forschungsdiskurse und -ergebnisse der Erwachsenen- und Weiterbildungswissenschaft ist ''[[Wikipedia:Zeitschrift für Weiterbildungsforschung - Report|REPORT. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung]]''. Seit 2006 ist die Zeitschrift einem Peer Review unterzogen und veröffentlicht von Experten begutachtete, qualitativ hochwertige Beiträge zu aktuellen Forschungsergebnissen und Entwicklungen der Erwachsenenbildungswissenschaft.<ref>[http://www.report-online.net/ REPORT. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung]</ref>
 
Auch mit [[Wikipedia:Bürgeruniversität|Bürgeruniversität]]en und [[Wikipedia:Seniorenakademie|Seniorenakademie]]n engagieren sich einzelne Universitäten und Volkshochschulen im Weiterbildungsbereich.


== Siehe auch ==
== Siehe auch ==
* {{WikipediaDE|Medienpädagogik}}
{{Portal|Bildung}}
* {{WikipediaDE|Erwachsenen- und Weiterbildung}}


== Literatur ==
== Literatur ==
Grundlagenliteratur:
* Marc Beutner: NetEnquiry. Innovative Ansätze zum Serious Mobile Learning für Aus- und Weiterbildung. ISBN 978-3-946826-00-2.
* Baacke, Dieter: ''Medienpädagogik'', Tübingen 1997
* {{Literatur
* Baacke, Dieter, u.&nbsp;a. (Hg): ''Handbuch Medien: Medienkompetenz'', Bonn 1999
  |Autor=Mark Bechtel, Susanne Lattke
* Bleckmann, Paula: ''Medienmündigkeit. Wie unsere Kinder selbstbestimmt mit dem Bildschirm umgehen lernen''. Stuttgart 2012
  |Hrsg=DIE
* Doelker, Christian: ''media in media - Texte zur Medienpädagogik'', Verlag Pestalozzianum, Zürich 2005.
  |Titel=Porträt Weiterbildung Europäische Union
* Hoffmann, Bernward: ''Medienpädagogik'', Verlag Schöningh/UTB, Paderborn 2003.
  |Ort=Bonn
* Hüther, Jürgen; Schorb, Bernd (Hg.): ''Grundbegriffe Medienpädagogik''. KoPäd Verlag, 4. Aufl. München 2005. [http://www.lmz-bw.de/fileadmin/user_upload/Medienbildung_MCO/fileadmin/bibliothek/tulodziecki_krise/tulodziecki_krise.pdf Einige Kapitel als PDF-Dokumente]
  |Datum=2005
* Martial, Ingbert von; Ladenthin, Volker: Medien im Unterricht. Hohengehren 2005. (2. verb. Aufl.)
  |ISBN=3-7639-1912-0}}
* Moser, Heinz: ''Einführung in die Medienpädagogik: Aufwachsen im Medienzeitalter'', Wiesbaden 2006
* {{Literatur
* Schell, Fred, u.&nbsp;a. (Hg): ''Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln''. KoPäd Verlag. München 1999
  |Autor=Peter Brandt, Ekkerhard Nuissl
* Schill, Wolfgang u.&nbsp;a. (Hg): ''Medienpädagogisches Handeln in der Schule'', Opladen 1992
  |Hrsg=DIE
* Schill, Wolfgang, ''Integrative Medienerziehung in der Grundschule'', München 2008
  |Titel=Porträt Weiterbildung Deutschland
* Tulodziecki, Gerhard: ''Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik.'', Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn 1997.
  |Ort=Bonn
* Vollbrecht, Ralf: ''Einführung in die Medienpädagogik''. Beltz Verlag, Weinheim und Basel 2001.
  |Datum=2009
  |ISBN=978-3-7639-1970-3}}
* {{Literatur
  |Hrsg=Deutscher Bildungsrat
  |Titel=Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen
  |Ort=Stuttgart
  |Datum=1970}}
* {{Literatur
  |Autor=Christoph Ehmann
  |Titel=Bildungsfinanzierung und soziale Gerechtigkeit
  |Ort=Bielefeld
  |Datum=2001}}
* {{Literatur
  |Autor=Deutsches Institut für Erwachsenenbildung
  |Hrsg=DIE
  |Titel=Trends der Weiterbildung: DIE-Trendanalyse 2014
  |Ort=Bonn
  |Datum=2013
  |ISBN=978-3-7639-5313-4}}
* {{Literatur
  |Autor=Helmut Kuwan u.&nbsp;a.
  |Titel=Berichtssystem Weiterbildung IX
  |Ort=Bonn
  |Datum=2006
  |Online=http://www.bmbf.de/pub/berichtssystem_weiterbildung_neun.pdf
  |Format=PDF
  |KBytes=2900}}
* {{Literatur
  |Autor=Bernhard Nagel
  |Hrsg=Krug, Nuissl
  |Titel=Das Rechtssystem in der Weiterbildung
  |Sammelwerk=Praxishandbuch Weiterbildungsrecht
  |Ort=Köln
  |Datum=2007-03}}
* {{Literatur
  |Hrsg=Peter Speck, Detlef Jürgen Brauner
  |Titel=Bildungsinnovationen, Neue Bildungskonzepte und Geschäftsmodelle
  |Ort=Sternenfels
  |Datum=2014
  |ISBN=978-3-89673-668-0}}


Weitere Literatur:
'''Einführungen'''
* Aufenanger, Stefan: Medienpädagogik, in: Krüger, H.-H.; Grunert, C. (Hg.): Wörterbuch Erziehungswissenschaft, Wiesbaden 2004, S. 302–307
* Rolf Arnold: ''Erwachsenenbildung: eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven.'' 4. überarb. Auflage. Schneider-Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2001, ISBN 3-89676-402-0.
* Dammler, Axel: ''Verloren im Netz. Macht das Internet unsere Kinder süchtig?'' Gütersloh 2009.
* Peter Faulstich, Christine Zeuner: ''Erwachsenenbildung: Eine handlungsorientierte Einführung.'' Juventa, München 1999, ISBN 3-7799-1541-3.
* Hart, Andrew; Suess, Daniel (Eds.): ''Media Education in 12 European Countries. A Comparative Study of Teaching Media in Mother Tongue Teaching in Secondary Schools'', Zürich: E-Collection of the Swiss Federal Institute of Technology (ETHZ) ([http://e-collection.ethbib.ethz.ch/show?type=Bericht&nr=246 Online]).
* Hermann Forneck, Daniel Wrana: ''Ein parzelliertes Feld. Einführung in die Erwachsenenbildung.'' wbv, Bielefeld 2005, ISBN 3-7639-3165-1.
* Herzig, Bardo und Grafe, Sike: ''Digitale Medien in der Schule.'' Bonn 2007, ISBN 978-3-00-020497-5
* Jochen Kade, Dieter Nittel, Wolfgang Seitter: ''Einführung in die Erwachsenenbildung/Weiterbildung.'' Kohlhammer, Stuttgart 1999, ISBN 3-17-015904-6.
* Hübner, Edwin: ''Medien und Pädagogik: Gesichtspunkte zum Verständnis der Medien, Grundlagen einer anthroposophisch-anthropologischen Medienpädagogik''. DRUCKtuell, Stuttgart, 2015, ISBN 978-3-944911-16-8
* Karl Platzer: ''Rechtliche Grundlagen der Erwachsenenbildung unter besonderer Berücksichtigung von EB-Gesetzen.'' WiKu-Verlag, Duisburg, ISBN 3-86553-153-9.
* Knauf, Helen: "Bildungsbereich Medien". Reihe Frühe Bildung und Erziehung, Vandenhoeck & Ruprecht Göttingen 2010, ISBN 978-3525701263
* Gerhard Strunk: ''Erwachsenenbildung – Begriff, Geschichte, System und Aufgabenverständnis.'' In: W. Sarges, R. Fricke (Hrsg.): ''Psychologie für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Ein Handbuch in Grundbegriffen.'' Hogrefe, Göttingen 1986, ISBN 3-8017-0231-6, S. 1–19.
* Knaus, Thomas und Engel, Olga (Hrsg.): [http://www.kopaed.de/kopaedshop/?pg=2_16&qed=52 digitale Medien in Bildungseinrichtungen (fraMediale-Reihe, Band 1 bis 5)], München 2010/2011/2013/2014/2016
* Jürgen Wittpoth: ''Einführung in die Erwachsenenbildung.'' 4. Auflage. Budrich, Opladen 2013, ISBN 978-3-8252-8529-6.
* Missomelius, Petra: ''Unruhestiftendes Wissen. Medien zwischen Bildung und Unbildung''. In: MEDIENwissenschaft, H. 4/13, Schüren Verlag, 2013, S. 394–409, [http://archiv.ub.uni-marburg.de/ep/0002/article/view/1331/1253 Volltext]
* Gertrud Wolf: ''Zur Konstruktion des Erwachsenen – Grundlagen einer erwachsenenpädagogischen Lerntheorie.'' VS-Verlag, Wiesbaden 2011, ISBN 978-3-531-18128-8.
* Moser, Heinz: ''Einführung in die Medienpädagogik''. Wiesbaden 2005
 
* Niederastroth, Markus: ''Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt". Herausforderung für Educational Governance, Schulentwicklung und schulisches Qualitätsmanagement''. Baden-Baden 2018, ISBN 978-3-8288-4120-8.
'''Handbücher und Lexika'''
* Röll, Franz Josef: ''Mythen und Symbole in populären Medien'', Frankfurt am Main: Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik, 1998.
* Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl (Hrsg.): ''Wörterbuch Erwachsenenbildung.'' 2., überarbeitete Auflage. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2010, ISBN 978-3-8252-8425-1. (Online-Ausgabe siehe unten Weblinks)
* Schindler, Wolfgang et al. (Hrsg.): ''Bildung in virtuellen Welten. Praxis und Theorie außerschulischer Arbeit mit Internet und Computer.'' Frankfurt 2001, ISBN 3-932194-38-1.
* Bernd Dewe, Günther Frank, Wolfgang Huge: ''Theorien der Erwachsenenbildung. Ein Handbuch.'' Hueber, München 1988, ISBN 3-19-006945-X.
* Stadtfeld, Peter: ''Allgemeine Didaktik und Neue Medien. Zur Stellung der Neuen Medien im Unterricht und deren Konsequenzen.'' Bad Heilbrunn 2004.
* Thomas Fuhr, Philipp Gonon, Christiane Hof (Hrsg.): ''Handbuch der Erziehungswissenschaft.'' Band 4: ''Erwachsenenbildung – Weiterbildung.'' Ferdinand Schöningh, Paderborn 2011, ISBN 978-3-8252-8448-0.
* Tast, Hans-Jürgen (Hrsg.): ''Jugend-Medien-Treff. Wege zur Medienkompetenz'', Kulleraugen, Schellerten 1998. ISBN 3-88842-023-7.
* Peter Jarvis (Hrsg.): ''International Dictionary of Adult and Continuing Education.'' Kogan Page, London 1999.
* Teusen, Gertrud: ''Schlau statt dumm machen. Wie Eltern die Medienkompetenz ihrer Kinder fördern.'' Freiburg im Breisgau 2013.
* Werner Sarges, Reiner Fricke (Hrsg.): ''Psychologie für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Ein Handbuch in Grundbegriffen.'' Hogrefe, Göttingen 1986, ISBN 3-8017-0231-6.
* Schäfer, Karl - Hermann, "Medienpädagogik als Teildisziplin der Allgemeinen Erziehungswissenschaft, in: Jahrbuch Medienpädagogik 1, Hg. St. Aufenanger, R. Schulz-Zander, D. Spanhel, Opladen 2001, S. 17–46
* Werner Sarges, Friedrich Haeberlin (Hrsg.): ''Marketing für die Erwachsenenbildung – Mit einer Einleitung von Joachim H. Knoll.'' Schroedel, Hannover 1980, ISBN 3-507-36703-3.
* Tulodziecki, Gerhard: ''Medienpädagogik in der Krise?''. In: Hubert Kleber (Hrsg.): ''Perspektiven der Medienpädagogik in Wissenschaft und Bildungspraxis'', Kopaed-Verlag, München 2005. [http://www.mediaculture-online.de/Medienpaedagogik_allgemein.9+M5d1f753ea6a.0.html Online-Version]
* Rudolf Tippelt (Hrsg.): ''Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung.'' Leske & Budrich, Opladen 1999, ISBN 3-8100-2329-9.
* Tsvasman, Leon (Hg.): ''Das große Lexikon Medien und Kommunikation. Kompendium interdisziplinärer Konzepte''. Ergon Verlag, Würzburg 2006, ISBN 3-89913-515-6.
 
== Weblinks ==
* [http://www.wb-erwachsenenbildung.de/ Online-Ausgabe des ''Wörterbuchs Erwachsenenbildung'' von Arnold, Nolda, Nuissl (Hrsg.); Details siehe oben Handbücher und Lexika]
* [http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=24 Weiterbildung und Erwachsenenbildung] auf dem Deutschen Bildungsserver
* [http://www.die-bonn.de/weiterbildung/links/default.aspx Linkdatenbank] vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung
* [http://www.die-bonn.de/weiterbildung/literaturrecherche/default.aspx Literatursuche] vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung
* [http://www.dgb-bildungswerk-nrw.de/service/gesetzestexte/weiterbildungsgesetz-wbg/ Weiterbildungsgesetz – WbG (NRW)] bei ''www.dgb-bildungswerk-nrw.de''
* [http://www.die-bonn.de/weiterbildung/wb_fakten/default.aspx Weiterbildungsfakten] – wissenschaftliche Basisinformationen zur deutschen Weiterbildung vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung
* [http://www.diezeitschrift.de/ DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung]
* [http://www.dvv-international.de/ Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschulverbandes]


== Einzelnachweise ==
== Einzelnachweise ==
<references />
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Aktuelle Version vom 11. September 2019, 03:06 Uhr

Volkshochschule Hietzing

Erwachsenenbildung (Weiterbildung) wird definiert als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“[1] und ist heute weitgehend kooperativ gestaltet.

Weiterbildung sind alle Aktivitäten, die der Vertiefung, Erweiterung oder Aktualisierung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten (sogenannten Kompetenzen) von Menschen dienen, die eine erste Bildungsphase abgeschlossen haben und in der Regel erwerbstätig waren oder in der Familie gearbeitet haben.[2][3]

Die Begriffe Erwachsenenbildung, Weiterbildung, Qualifizierung und Andragogik werden je nach Kontext zunehmend synonym, in einzelnen Artikeln auch additiv verwendet.[4][5] In der wissenschaftlichen und professionell-praktischen Fachliteratur hat sich die Benennung des Feldes als Erwachsenen-/Weiterbildung oder Erwachsenenbildung und Weiterbildung durchgesetzt. In der Vergangenheit war über viele Dekaden vor allem die Bezeichnung Volksbildung für die Arbeit von Weiterbildungseinrichtungen üblich; dies ist heute jedoch nur noch im Namen der wichtigsten Institution der öffentlichen Erwachsenenbildung abzulesen - bei den Volkshochschulen.

Fortbildung hingegen bezieht sich einschränkend auf ergänzende und fortlaufende Ausbildung in einem erlernten Beruf, beispielsweise das Erlernen einer zusätzlichen Methode, oder die Ausbildung zum Meister oder Techniker. Weiterbildung führt die Bildung über die bisherige fachliche Ausrichtung hinaus weiter; Fortbildung führt die Bildung im eigenen Fach fort, d. h. sichert, vertieft und aktualisiert bereits Vorhandenes Wissen bzw. Kompetenzen.

Überblick

Allgemein wird die Erwachsenen- und Weiterbildung in Deutschland nach verschiedenen Kriterien geordnet.

Inhalt:[6]

Grad der Formalisierung:[7]

  • formales Lernen als abschlussbezogene Bildung/Weiterbildung
  • non-formales Lernen als nicht abschlussbezogene Bildung/Weiterbildung
  • informelles Lernen als freies, nicht institutionalisiertes Lernen

Formen der beruflichen Weiterbildung:

  • Training on the job (Fortbildung am angestammten Arbeitsplatz in einem Unternehmen)
  • Training near the job (Fortbildung/Weiterbildung im Unternehmen, aber nicht am bisherigen Arbeitsplatz)
  • Training off the job (Weiterbildung, die außerhalb eines Unternehmens stattfindet)

Neue Medien in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung:

Dem klassischen Bildungsverständnis, nach dem eine Lehrperson den Lernenden Inhalte vermittelt, kommt immer weniger Bedeutung zu. In manchen Branchen ist es kaum mehr möglich, dass sich der Lehrende in der vollen Breite auf dem neuesten Stand des Fachwissens hält. Auch wird mit Einsatz neuer Medien das Lernen orts- und zeitunabhängig.[9]

Für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung werden eigene theoretische Grundlagen und erwachsenengerechte Methoden entwickelt oder adaptiert. Eine eigene erwachsenenpädagogische Lerntheorie, die Theorie der Differenzierung, grenzt das Lernen des Erwachsenen von dem des Kindes ab.[10]

Geschichte

Erste Ansätze der Erwachsenenbildung zeigen sich im Zuge der Aufklärung bereits im 18. Jahrhundert, etwa bei der Gründung der Königlichen Dänischen Ackerakademie zu Glücksburg durch den Agrarreformer Philipp Ernst Lüders.

Die Ursprünge der Erwachsenenbildung in Deutschland gehen zurück auf Bemühungen der Arbeiterbildungsvereine im 19. Jahrhundert, die anfänglich deutlich emanzipatorische Ziele postulierten. Hier gründen sich auch die ersten gewerkschaftlichen und sozialistischen Weiterbildungsinitiativen. Die Praxis der gegenwärtigen bundesdeutschen Erwachsenenbildung dagegen sieht sich eher in der Tradition des bürgerlichen Bildungsideals.

Lese- und Literaturgesellschaften boten im Bürgertum des 18. Jahrhunderts erste Ansätze. Ende des 19. Jahrhunderts entstanden die Volksbildungsvereine. Daneben entwickelte sich die Bewegung der Arbeiterbildung, die sich in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit fortsetzt. Erste Einsichten zur Notwendigkeit eines life-long learning (lebenslanges Lernen) finden sich in der industrialisierten Gesellschaft Ende des 19. Jahrhunderts.

1871 wurde von bürgerlichen Kreisen die Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung gegründet. In den USA entstanden Ende des 19. Jahrhunderts Chautauquas als erste Veranstaltungen zur Massenweiterbildung.

Unabhängig davon entstanden in Deutschland die ersten Volkshochschulen, so z. B. die Humboldt-Akademie in Berlin.[11] Einen nachhaltigen Einfluss auf die Entwicklung der Volkshochschulen in Deutschland hatte die dänische Heimvolkshochschule Grundtvigscher Prägung. Nikolai Frederik Severin Grundtvig gilt als der Begründer der ersten Volkshochschule überhaupt im Jahre 1844. Die Weiterbildung für Berufstätige erfolgte in der Weimarer Republik in zwei Institutionen in Berlin:[12]

  1. Der privaten Abendrealschule, die Robert Frenzel (1888–1977) als Autodidakt und Pionier des Zweiten Bildungsweges bereits im Jahre 1923 gründete und bis 1948 leitete, als sie von den Machthabern des Berliner Ostsektors geschlossen wurde.[13]
  2. Das Berliner Abendgymnasium, das 1927 gegründet und von Peter A. Silbermann (1878–1944) bis zu seiner erzwungenen Emigration im Jahre 1933 geleitet wurde, besteht noch heute als Abendgymnasium mit dem Namen Peter-A.-Silbermann-Schule in Berlin-Wilmersdorf.

Im zwanzigsten Jahrhundert verfolgte Paulo Freire mit der Verbindung von Alphabetisierung und emanzipatorischer Bewusstseinsbildung einen innovativen Weg in der Erwachsenenbildung, an den in den angelsächsischen Ländern die Critical Pedagogy anknüpft.

Gegenwart

Lebenslanges Lernen und Wissensgesellschaft

Das Konzept des lebenslangen Lernens wurde von internationalen Organisationen wie der UNESCO und der OECD verstärkt seit den 1970er Jahren propagiert. In den 70er Jahren wurde aber auch bereits radikale Kritik an diesem Konzept geübt.[14] Lebenslanges Lernen als Konzept wird in Deutschland als bildungspolitisches Programm verstanden, um eine „nachhaltige Modernisierung von Weiterbildung, Lernkultur und erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung bewirken zu können“.[15] Zum anderen sind damit auch Lernprozesse gemeint, die die gesamte Lebensspanne einschließen.[16]

Die Aktualität des Konzepts des Lebenslangen Lernens hängt mit der Erkenntnis zusammen, dass sich die Gesellschaften am Übergang zu sogenannten „Wissensgesellschaften“ befinden. Schon heute spielt das Wissen unter ökonomischen Gesichtspunkten die wichtigste Rolle.

„In den Schlussfolgerungen des Europäischen Rates von Lissabon wird bekräftigt, dass der erfolgreiche Übergang zur wissensbasierten Wirtschaft und Gesellschaft mit einer Orientierung zum lebenslangen Lernen einhergehen muss.“[17]

Kritik kommt aus den Reihen der Sozialwissenschaften. Marcel Schütz kritisiert in der Frankfurter Rundschau, die zahlreichen Erklärungen und Dokumente zu sozial erwünschten Effekten des Lebenslangen Lernens präsentierten oft einseitig die attraktiven Schauseiten persönlicher und beruflicher Weiterbildungsaktivität. Bei näherer Analyse falle auf, dass Wirtschaftsverbände und politische Entscheidungsebenen vor allem kontinuierliche berufliche Anpassung und Flexibilität im Auge haben, wenn Weiterbildung als individueller Mehrwert behauptet werde. Die aufgehübschten Statements machten aus dem Thema zuweilen deutlich mehr, als in der berufspraktischen Wirklichkeit festgestellt werden könne. Mit der entsprechenden Management- und Optimierungsrhetorik versehen werde das Berufsleben oft einseitig "als eine Art Fitnessprogramm" diskutiert.[18]

Kooperativ-autonomes Lernen

Erwachsenenbildung ist heute weitgehend kooperativ gestaltet. Selbstverantwortliche Persönlichkeiten teilen miteinander ihr Wissen und ihre Erfahrung, um miteinander und voneinander im Team zu lernen. Stichworte sind: Entdeckendes Lernen, Lernen durch Tun, Projektunterricht, Lernen durch Lehren. Trainer in der Erwachsenenbildung gestalten die Lernumgebung. Sie helfen den Lernenden, ihre Lernziele zu finden, unterstützen sie als Moderator und Coach und begleiten sie beim Umsetzen des Gelernten in den beruflichen und privaten Alltag (Transfer).

Inklusive Erwachsenenbildung

In der Inklusiven Erwachsenenbildung haben alle Menschen gleichermaßen Zugang zu Bildung, unabhängig von kulturellem, religiösem oder familiären Hintergrund. Inklusion ist eine wichtige sozialpolitische Herausforderung in der Erwachsenenbildung. Durch Begegnung, gemeinsames Lernen und Kooperation können bestehende soziale Grenzen abgebaut werden und neue verhindert werden. Alle Menschen werden als eine Gruppe gesehen, die verschiedene Bedürfnisse hat. Inklusion ist eine neue Sichtweise in der Soziologie und geht weit über das Konzept der Integrativen Pädagogik hinaus. Tatsächlich gibt es in der Erwachsenenbildung jedoch auch heute nur wenig inklusive Angebote.[19]

Recht und Weiterbildung

Das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit ist in verschiedenen Codices auf nationaler und internationaler Ebene festgeschrieben. Daraus ergibt sich auch eine staatliche Pflicht zur Förderung von Erwachsenenbildung. In Deutschland sind die unterschiedlichen Landesgesetze Grundlage der Förderung, die dementsprechend unterschiedlich gestaltet ist. Zumeist wird ein kooperativer Pluralismus von Anbietern (öffentliche, kirchliche, gewerkschaftliche usw.) gefördert.

Seit den 70er Jahren ist zu diesem institutionellen Ausbau der Versuch getreten, die individuelle Teilnahmemöglichkeit durch Bildungsurlaubs- oder Bildungsfreistellungsgesetz zu verbessern: Beschäftigte haben das Recht, in der Regel 5 Tage jährlich für Zwecke der beruflichen und politischen Bildung (auch hier differieren die Ländergesetze) freigestellt zu werden. Nur eine Minderheit von etwa 1 % bis 2 % der Berechtigten macht aber von diesem Recht Gebrauch.

Verbraucherschutz

Im Jahr 2002 wurde vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Haus der Stiftung Warentest das Team Weiterbildungstest initiiert. Diese Arbeitsgruppe führt pro Jahr etwa 12 bis 15 Tests im Bereich der offen zugänglichen beruflichen Weiterbildung durch. In die Tests werden verschiedene Lernformen einbezogen (z. B. Präsenzunterricht, E-Learning oder Fernunterricht) und verschiedene Themenbereiche (z. B. Sprachkurse, kaufmännische Weiterbildungen, Weiterbildungen im Softskillbereich), aber auch solche Themen wie Weiterbildungsberatung oder Weiterbildungsdatenbanken. Die Tests werden gemäß der Satzung der Stiftung Warentest durchgeführt, die Testergebnisse werden regelmäßig in den Medien der Stiftung Warentest veröffentlicht. Zusätzlich werden allgemeine Informationen in der kompakten Form von Leitfäden kostenlos zur Verfügung gestellt, z. B. zu den Themen "Weiterbildung finanzieren", "Altenpfleger werden" oder "Sprachen lernen".

Weiterbildungsbeteiligung

Die Weiterbildungsbeteiligung wird in Deutschland seit dem Jahr 2007 durch den „Adult Education Survey“ (AES) erfasst. Der AES wird in allen Mitgliedsländern der EU durchgeführt und lässt somit einen europäischen Vergleich zu. Erhoben werden die Daten durch eine repräsentative Befragung, die die Teilnahme und die Nicht-Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen erfasst. Zielgruppe der Befragung sind Personen zwischen 18 und 64 Jahren.[20]

Weiterbildungsbeteiligung nach Bereich

Die Ergebnisse des AES 2010 veranschaulichen die Weiterbildungsbeteiligung der Bevölkerung in Deutschland im Zeitraum von April 2009 bis Juni 2010. Die Weiterbildungsbeteiligung betrug in diesem Zeitraum 42 %. Den größten Teil nimmt die betriebliche Weiterbildung mit 59 % ein. Diese umfasst Weiterbildungsveranstaltungen, die in der Arbeitszeit stattfinden oder vom Betrieb angeordnet wurden. Individuelle berufsbezogene Weiterbildung wurde zu 23 % wahrgenommen. Sie wird aus beruflichen Gründen wahrgenommen, steht jedoch nicht unmittelbar mit dem Beruf in Verbindung. Nicht-berufsbezogene Weiterbildung ist mit 18 % der kleinste Bereich innerhalb der Weiterbildung. Sie wird nicht aus beruflichen Gründen wahrgenommen, sondern aus persönlichem Interesse.[21]

Weiterbildungsbeteiligung nach Veranstaltungsart

Im Rahmen der Weiterbildung werden mit 47 % überwiegend Kurzveranstaltungen besucht, die eine Dauer von einigen Stunden bis hin zu höchstens einem Tag haben. 27 % der besuchten Veranstaltungen sind mehrtägig, 25 % sind Veranstaltungen, die von mehreren Wochen bis hin zu mehreren Monaten gehen.[22] Die Veranstaltungen können laut AES in vier Arten unterteilt werden. „Kurse und Lehrgänge, Kurzzeitige Bildungs- oder Weiterbildungsveranstaltungen, also Vorträge, Schulungen, Seminare oder Workshops, Schulungen am Arbeitsplatz und Privatunterricht in der Freizeit.“[23] „Themen der Veranstaltungen sind Wirtschaft, Arbeit und Recht (31 %),[…] Natur, Technik und Computer (26 %),[…] Gesundheit und Sport (16 %),[…] Sprachen, Kultur und Politik (12 %) sowie Pädagogik und Sozialkompetenz (11 %).“[24]

Weiterbildungsbeteiligung nach Geschlecht und Alter

Unter den Vollzeitbeschäftigten nehmen 53 % der Frauen und 50 % der Männer an Weiterbildungsveranstaltungen teil. Werden die Weiterbildungsteilnehmer in Altersgruppen betrachtet, so sind die 35 bis 54-Jährigen mit 47 % in der Weiterbildung am aktivsten. Darauf folgt die Gruppe der 18 bis 34-Jährigen mit 41 %. Bei der Altersgruppe der 55 bis 64-Jährigen beträgt die Weiterbildungsbeteiligung 34 %.[25]

Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung

Träger und Anbieter öffentlicher Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind u. a. die Familienbildungsstätten, Heimvolkshochschulen und Volkshochschulen, gewerkschaftliche und kirchliche Einrichtungen, Bildungswerke, Akademien, Bildungszentren der Kammern (z. B. Industrie- und Handelskammer, Handwerkskammer), private Bildungseinrichtungen, Bildungseinrichtungen in Betrieben. Weiterbildung gehört neben Lehre und Forschung auch zu den gesetzlichen Aufgaben der Hochschulen (Wissenschaftliche Weiterbildung). Die Allgemeine Hochschulreife kann an einem Abendgymnasium, per Fernunterricht oder – in Tagesform – auch an einem Kolleg erworben werden.

Bildungsberatung

Weiterbildungsberatung im beruflichen Bereich bieten neben den Weiterbildungsträgern die Kammern, die zugleich meist Weiterbildungsanbieter sind. Trägerneutrale Beratung, oftmals auch für allgemeine Weiterbildung, bieten unabhängige Weiterbildungsberatungsstellen, die meist kommunal verankert sind. Je nach Schwerpunkt bieten diese Informationen zu Bildungswegen, Weiterbildungsangeboten, Fördermöglichkeiten, Wiedereinstieg nach Babypause und Verbraucherschutz; neben Informationsmaterial werden gewöhnlich auch orientierende Beratungsgespräche angeboten.

Datenbanken und Nutzung

Informationen über Weiterbildungsangebote werden in ca. 170 Weiterbildungsdatenbanken bereitgestellt.[26] Die Weiterbildungsdatenbanken können nach regionalen, bundesweiten, themenspezifischen und zielgruppenspezifischen Datenbanken unterschieden werden. Um ihre Qualität zu beurteilen, wurden Mindeststandards entwickelt, welche die Inhalte aufweisen sollten. Diese sind durch die DIN-PAS 1045 festgelegt.

Mehr Frauen als Männer greifen auf Datenbanken zurück - und ihr Anteil steigt, zuletzt auf 64 Prozent weiblicher Nutzer im Jahr 2014. Im Durchschnitt sind Weiterbildungswillige, die eine Datenbank konsultieren, 42,5 Jahre alt. 70 Prozent sind Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, 13 Prozent Selbstständige, 8 Prozent arbeitslos. 2013 haben die Befragten 924 Euro für ihre Weiterbildung ausgegeben.

18 Prozent derjenigen, die in den Datenbanken recherchieren, nehmen daraufhin an einem Weiterbildungskurs teil und bewerten die Angebote in Schulnoten mit einer 2,4. Knapp 75 Prozent der Befragten bewerten die Suchmöglichkeiten und knapp zwei Drittel die Bedienerfreundlichkeit der Datenbanken mit gut oder sehr gut. Doch nur die Hälfte empfindet die Vollständigkeit der recherchierbaren Kurse und Seminare, also die Marktabdeckung, als gut oder gar besser.[27]

Didaktik

Erwachsenenbildung findet häufig nicht im Frontalunterricht statt, sondern mit starkem Handlungsbezug, der die berufstypischen Erfahrungen und die lebenspraktischen Erwartungen sowie die Ziele der Maßnahmenträger als auch der Teilnehmer selbst zu erfüllen hat.

Handlungsorientierung

Neben den im sogenannten „Göttinger Katalog“ aufgeführten Methoden haben sich weitere Lehrmethoden des selbstgesteuerten Lernens etabliert, die dem Lernenden weitgehende Eigenständigkeit bei der Umsetzung der Lernziele erlauben bzw. abverlangen, z. B.:

(alphabetisch)

Training on the job

Training on the job ist eine Form der beruflichen Weiterbildung, die auf deutsch mit „Lernen am Arbeitsplatz“ umschrieben wird. Sie erfolgt am Arbeitsplatz durch Zusehen und Mitmachen unter Anleitung einer Facharbeitskraft[28] - sowohl in der Einarbeitungsphase als auch in der Routinephase, um dann durch Einbringen weiterer und neuer Aspekte in den jeweiligen Tätigkeitsablauf die Betriebsblindheit in einem Unternehmen zu vermeiden oder rück zu bilden.

Andere Methoden der Personalentwicklung sind „Training off the job“ (Bildung ohne räumliche Nähe zum Arbeitsplatz) und „Training near the job“.

Forschung und Studium

Für Weiterbildung, Weiterbildungsinnovationen und Weiterbildungsforschung gibt es an vielen Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland eine eigenständige Professur. Erwachsenenbildung/Weiterbildung kann an zahlreichen Hochschulen als Studienrichtung der Erziehungswissenschaft im Rahmen eines Diplom- oder BA/MA Studiums studiert werden. Die Erwachsenenbildung wird in der Regel über Lehrstühle und Professuren realisiert, an einigen Hochschulen gibt es mehrere Professuren oder ganze Institute, die sich speziell der Erwachsenenbildung annehmen, so etwa in Duisburg-Essen.[29]

Darüber hinaus beschäftigt sich das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung[30] mit der Entwicklung im Feld der Erwachsenen- und Weiterbildung. Das DIE betreibt selbst anwendungsrelevante und grundlagenbasierte Forschung, stellt wissenschaftliche Dienstleistungen zur Verfügung und entwickelt innovative Konzepte für die Praxis. Seine Forschungsarbeiten und Dienstleistungen auf wissenschaftlicher Grundlage erbringt das DIE mit dem Ziel, die Wissenschaft von der Weiterbildung und die Praxis der Erwachsenenbildung zu professionalisieren.

Das zentrale Fachorgan für Forschungsdiskurse und -ergebnisse der Erwachsenen- und Weiterbildungswissenschaft ist REPORT. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. Seit 2006 ist die Zeitschrift einem Peer Review unterzogen und veröffentlicht von Experten begutachtete, qualitativ hochwertige Beiträge zu aktuellen Forschungsergebnissen und Entwicklungen der Erwachsenenbildungswissenschaft.[31]

Auch mit Bürgeruniversitäten und Seniorenakademien engagieren sich einzelne Universitäten und Volkshochschulen im Weiterbildungsbereich.

Siehe auch

Portal
Portal
 Wikipedia:Portal: Bildung – Übersicht zu Wikipedia-Inhalten zum Thema Bildung

Literatur

  • Marc Beutner: NetEnquiry. Innovative Ansätze zum Serious Mobile Learning für Aus- und Weiterbildung. ISBN 978-3-946826-00-2.
  •  Mark Bechtel, Susanne Lattke: Porträt Weiterbildung Europäische Union. Bonn 2005, ISBN 3-7639-1912-0.
  •  Peter Brandt, Ekkerhard Nuissl: Porträt Weiterbildung Deutschland. Bonn 2009, ISBN 978-3-7639-1970-3.
  •  Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart 1970.
  •  Christoph Ehmann: Bildungsfinanzierung und soziale Gerechtigkeit. Bielefeld 2001.
  •  Deutsches Institut für Erwachsenenbildung: Trends der Weiterbildung: DIE-Trendanalyse 2014. Bonn 2013, ISBN 978-3-7639-5313-4.
  •  Helmut Kuwan u. a.: Berichtssystem Weiterbildung IX. Bonn 2006 (http://www.bmbf.de/pub/berichtssystem_weiterbildung_neun.pdf).
  •  Bernhard Nagel: Das Rechtssystem in der Weiterbildung. In: Praxishandbuch Weiterbildungsrecht. Köln 2007.
  •  Bildungsinnovationen, Neue Bildungskonzepte und Geschäftsmodelle. Sternenfels 2014, ISBN 978-3-89673-668-0.

Einführungen

  • Rolf Arnold: Erwachsenenbildung: eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven. 4. überarb. Auflage. Schneider-Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2001, ISBN 3-89676-402-0.
  • Peter Faulstich, Christine Zeuner: Erwachsenenbildung: Eine handlungsorientierte Einführung. Juventa, München 1999, ISBN 3-7799-1541-3.
  • Hermann Forneck, Daniel Wrana: Ein parzelliertes Feld. Einführung in die Erwachsenenbildung. wbv, Bielefeld 2005, ISBN 3-7639-3165-1.
  • Jochen Kade, Dieter Nittel, Wolfgang Seitter: Einführung in die Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Kohlhammer, Stuttgart 1999, ISBN 3-17-015904-6.
  • Karl Platzer: Rechtliche Grundlagen der Erwachsenenbildung unter besonderer Berücksichtigung von EB-Gesetzen. WiKu-Verlag, Duisburg, ISBN 3-86553-153-9.
  • Gerhard Strunk: Erwachsenenbildung – Begriff, Geschichte, System und Aufgabenverständnis. In: W. Sarges, R. Fricke (Hrsg.): Psychologie für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Ein Handbuch in Grundbegriffen. Hogrefe, Göttingen 1986, ISBN 3-8017-0231-6, S. 1–19.
  • Jürgen Wittpoth: Einführung in die Erwachsenenbildung. 4. Auflage. Budrich, Opladen 2013, ISBN 978-3-8252-8529-6.
  • Gertrud Wolf: Zur Konstruktion des Erwachsenen – Grundlagen einer erwachsenenpädagogischen Lerntheorie. VS-Verlag, Wiesbaden 2011, ISBN 978-3-531-18128-8.

Handbücher und Lexika

  • Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl (Hrsg.): Wörterbuch Erwachsenenbildung. 2., überarbeitete Auflage. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2010, ISBN 978-3-8252-8425-1. (Online-Ausgabe siehe unten Weblinks)
  • Bernd Dewe, Günther Frank, Wolfgang Huge: Theorien der Erwachsenenbildung. Ein Handbuch. Hueber, München 1988, ISBN 3-19-006945-X.
  • Thomas Fuhr, Philipp Gonon, Christiane Hof (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft. Band 4: Erwachsenenbildung – Weiterbildung. Ferdinand Schöningh, Paderborn 2011, ISBN 978-3-8252-8448-0.
  • Peter Jarvis (Hrsg.): International Dictionary of Adult and Continuing Education. Kogan Page, London 1999.
  • Werner Sarges, Reiner Fricke (Hrsg.): Psychologie für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Ein Handbuch in Grundbegriffen. Hogrefe, Göttingen 1986, ISBN 3-8017-0231-6.
  • Werner Sarges, Friedrich Haeberlin (Hrsg.): Marketing für die Erwachsenenbildung – Mit einer Einleitung von Joachim H. Knoll. Schroedel, Hannover 1980, ISBN 3-507-36703-3.
  • Rudolf Tippelt (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Leske & Budrich, Opladen 1999, ISBN 3-8100-2329-9.

Weblinks

Einzelnachweise

  1. ↑  Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen.. Bonn 1970, S. 197.
  2. ↑  Bernhard Nagel: Das Rechtssystem in der Weiterbildung. In: Praxishandbuch Weiterbildungsrecht. Köln 2007, Abschnitt 1, S. 3.
  3. ↑  Helmut Kuwan u. a.: Berichtssystem Weiterbildung IX (PDF). Bonn 2006, S. 12.
  4. ↑ Tippelt, 1999, S. 11.
  5. ↑ Hans-Böckler-Stiftung: Qualifizierung - Weiterbildung. Abgerufen am 25. September 2014.
  6. ↑ Vgl.Bundesinstitut für Berufsbildung (1996): Schaubilder zur Berufsbildung. Band 2 Weiterbildung. Bielefeld
  7. ↑ Juliane Giese,Jürgen Wittpoth: Institutionen der Erwachsenenbildung. In: T. Fuhr, P. Gonon, C. Hof (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft. Band 4: Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Schöningh, Paderborn 2011, S. 199–217.
  8. ↑  Marc Beutner, Marcel Gebbe: Serious Mobile Learning. Mehr als die Nutzung mobiler Endgeräte. In: NetEnquiry. Innovative Ansätze zum Serious Mobile Learning für Aus- und Weiterbildung. Ingenious Knowledge, Köln 2016, ISBN 978-3-946826-00-2, S. 41-69.
  9. ↑ BMBF: Abschlussbericht zum „Bildungs-Delphi“. Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft. Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen. München 1998. www.bmbf.de/pub/delphi-befragung_1996_1998.pdf
  10. ↑ Gertrud Wolf: Zur Konstruktion des Erwachsenen – Grundlagen einer erwachsenenpädagogischen Lerntheorie. VS-Verlag, Wiesbaden 2011, S. 54f.
  11. ↑ Vgl. Wolfgang Ayaß: Max Hirsch. Sozialliberaler Gewerkschaftsführer und Pionier der Volkshochschulen, Berlin 2013 (= Jüdische Miniaturen 141).
  12. ↑  Das Berliner Schulwesen. 1928, S. 194–199.
  13. ↑  Hermann Zech: Gedenktafeln des Jahres 2001 in der alten Mitte Berlin. 2002 S. 13 Gipsstr. 23a.
  14. ↑ Heinrich Daubner, Etienne Verne (Hrsg.): Freiheit zum Lernen. Alternativen zur lebenslänglichen Verschulung. Die Einheit von Leben, Lernen und Arbeiten. Reinbek bei Hamburg, 1976.
  15. ↑ Rainer Brödel: Lebenslanges Lernen. In: T. Fuhr, P. Gonon, C. Hof (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft. Band 4: Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Schöningh, Paderborn 2011, S. 236.
  16. ↑ Joachim Ludwig: Strukturen Lebenslangen Lernens – eine Einführung. In: C. Hof, J. Ludwig, C. Zeuner (Hrsg.): Strukturen Lebenslangen Lernens. Schneider Hohengehren, Baltmannsweiler 2007, S. 1–3.
  17. ↑ Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (2000). Kommission der Europäischen Gemeinschaften. Memorandum über Lebenslanges Lernen.SEK (2000)1832. http://www.die-bonn.de/Weiterbildung/Literaturrecherche/details.aspx?ID=745
  18. ↑ Marcel Schütz: Flexibel im Berufsleben. In: Frankfurter Rundschau. 4. Juli 2015.
  19. ↑ Ulrich Heimlich, Isabel Behr: Inklusion von Menschen mit Behinderung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In: R. Tippelt, Aiga von Hippel (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. VS-Verlag, Wiesbaden 2011, S. 813–826.
  20. ↑ BMBF (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht, Bonn 2011, S. 5–8.
  21. ↑ BMBF (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht. Bonn 2011, S. 5–8, 19–21.
  22. ↑ BMBF (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht. Bonn 2011, S. 5.
  23. ↑ BMBF (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht. Bonn 2011, S. 9.
  24. ↑ BMBF (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht. Bonn 2011, S. 14.
  25. ↑ BMBF (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht. Bonn 2011, S. 6.
  26. ↑ IWWB-Datenbank
  27. ↑ Online-Umfragen des IWWB
  28. ↑ Wirtschaftslexikon, training-on-the-job
  29. ↑ EB/WB an Hochschulen
  30. ↑ DIE - Deutsches Institut für Erwachsenenbildung
  31. ↑ REPORT. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung
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